Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen är uppdelad utifrån de teman som framkom genom analysen av resultatet samt teoretiska begrepp. Lärares attityder och kunskap har delats in i samma teman i diskussionen eftersom de till stor del sammanfaller med varandra.

7.1.1 Lärares attityder och kunskaper

Alla lärare uppgav i intervjuerna att de har en positiv attityd till formativ bedömning vilket också styrktes i enkätsvaren. Resultatet går hand i hand med tidigare forskning på området. Flera studier har visat att majoriteten lärare ställer sig positiva till formativ bedömning och dess olika delar (Ahmedi, 2019 s. 170; Büyükkarci, 2014 s. 115–116; Gashi Shatri & Zabeli, 2018 s. 43; Gattullo, 2000 s. 283–284). Återkommande i Ahmedis (2019 s. 166–167), Büyükkarcis (2014 s. 115–116), Gashi Shatris och Zabelis (2018 s. 43) och Gattullos (2000 s. 283–284) studier är att formativ bedömning inte används i stor utsträckning trots lärares positiva attityder till arbetssättet. I intervju-svaren kan en liknande bild skönjas där 4 av 7 lärare upplever att de inte har tid nog att arbeta med formativ bedömning i önskad utsträckning. Enkätsvaren visar att majoriteten lärare anser att formativ bedömning är lite tidskrävande eller inte alls tidskrävande. Tidigare forskning visar att lärare ofta uttrycker tidsbrist som en orsak till att formativ bedömning inte används i den utsträckning de önskar (Box et al., 2015 s. 963–964; Burner, 2016 s. 640–641; Büyükkarci, 2014 s. 115).

Box et al. (2015 s. 963–964) och Gattullo (2000 s. 283–284) förklarar att lärare som upplever formativ bedömning tidskrävande saknar tillräckliga kunskaper för att bedriva formativ bedömning. De intervjuinformanter i vår studie som upplever formativ bedöm-ning tidskrävande hade också svårt att presentera flera formativa arbetsmetoder samt beskriva hur de används. I motsats kunde de informanter som ser formativ bedömning som ett naturligt inslag i undervisningen presentera ett flertal formativa arbetsmetoder och beskriva hur de används. Följaktligen visar ovanstående resonemang att kunskap om formativ bedömning kan vara en viktig faktor för effektiv användning av arbets-sättet. Däremot upplever samtliga intervjuinformanter att de besitter de kunskaper som behövs för att bedriva formativ bedömning. Två informanter som hade svårt att beskriva flera formativa arbetsmetoder upplevde inte heller att de behövde söka mer kunskap om begreppet. Resterande informanter uttryckte att det alltid finns mer att lära oberoende av deras nuvarande kunskap kring begreppet. Flera lärare uppger dock att de inte hinner ta del av nya rön inom begreppet på grund av tidsbrist.

45 En informant uttryckte att hens attityd till formativ bedömning utvecklades till det bättre i takt med hens ökande kunskaper om arbetssättet. Samma lärare uppgav i intervjun att hen i början upplevde att formativ bedömning skulle förändra hens undervisning vilket kändes svårt och jobbigt. Marsh (2007 s. 27) presenterar en liknande bild och menar att många lärare är bekväma i den traditionella lärarcentrerade undervisningen och därför inte använder formativ bedömning. Därför skulle motstånd till förändring också kunna vara en orsak till att lärare inte använder formativ bedömning i den utsträckning de önskar.

Både Dunn och Mulvenon (2009 s. 2, 9) och Burner (2016 s. 640–641) beskriver avsak-naden av ett gemensamt språk och en gemensam terminologi i arbetet med formativ bedömning, såväl mellan lärare som mellan lärare och elever. Lärare 7 beskriver att formativ bedömning är ett vitt begrepp och att det därför är svårt att bemästra alla delar av formativ bedömning. Lärare 1 uttrycker likaså en osäkerhet kring begreppet och att orsaken till det är avsaknaden av en tydlig definition. Läraren menar också att det färgar kollegiet genom att det inte råder samsyn kring begreppet. Resterande lärare upplever däremot att de har god samsyn på formativ bedömning inom kollegiet men att det sällan diskuteras och att arbetssätten kan variera. För att skapa ett gemensamt språk kan tydliga ramar och riktlinjer för vad formativ bedömning är och vad det innefattar vara nödvändigt. Lärare 1, 3, 4, 6 och 7 beskriver hur de skapar ramar och riktlinjer till-sammans med eleverna vid arbete med kamratbedömning. Dels kan ramar och riktlinjer bidra till en gemensam förståelse kring begreppet och dess syfte, dels kan det bidra till att lärare och elever undviker negativ återkoppling som inte syftar till ökat lärande.

7.1.2 Metoder

Flera av de formativa arbetsmetoder som intervjuinformanterna presenterar är återkom-mande i Wiliams (2013) och Wiliam och Leahys (2015) böcker om formativ bedöm-ning. En metod som förekommit i såväl intervjuerna som enkäten är självbedömbedöm-ning. Alla informanter som arbetar med självbedömning uppger att de flesta elever behärskar arbetssättet vilket är i linje med tidigare forskning. Gashi Shatri och Zabeli (2018 s. 43) samt Büyükkarci (2014 s. 115) menar att elevers självbedömningar är av god kvalitet och uppskattas av såväl lärare som elever. Wiliam (2013 s. 167) menar att en förutsätt-ning för framgångsrik självbedömförutsätt-ning är att självbedömförutsätt-ningen utgår från lärandemål. Dock uppger endast lärare 7 att hen arbetar med självbedömning med förankring i lärandemål. Självbedömning som inte utgår från gällande lärandemål kan orsaka att eleverna bedömer sig själva på individnivå vilket Brooks et al. (2019 s. 5) menar är hämmande för lärande.

Ytterligare en metod som visat sig vara vanligt förekommande, i såväl enkäten som intervjuerna, är att fördela ordet demokratiskt med hjälp av glasspinnar eller namnlappar. I intervjuerna framkom att lärare 2 var skeptisk till att använda glasspinnar eftersom hen menar att metoden riskerar att peka ut eleverna om de inte kan svaret på frågan. Wiliam och Leahy (2015 s. 88–90) menar att det är en vanlig farhåga bland lärare vilken ofta är obefogad eftersom metoden snarare leder till ett tryggare och mer

46 öppet klimat. Lärare 6 och 7 beskriver metoden som gynnsam men lärare 6 menar att det är problematiskt att låta elever svara på frågor i låga åldrar och att hen till en början fokuserar på att skapa en trygghet där eleverna vågar tala inför klassen. Lärare 7 beskriver också metoden som användbar för att statuera exempel när en elev inte har lyssnat vilket Wiliam och Leahy (2015 s. 87) motsätter sig. Syftet med metoden är i stället att främja elevernas vilja till uppmärksamhet och fokus (ibid.)

En metod som flera lärare, i såväl enkäten som intervjuerna, använder är kamratbedöm-ning. Däremot råder det delade meningar mellan de intervjuade lärarna om när kamrat-bedömning bör introduceras. Tre av lärarna uttrycker att man bör vara försiktig med att införa kamratbedömning i de tidiga årskurserna eftersom de upplever att eleverna inte är tillräckligt mogna och att nivåskillnaderna tenderar att vara större bland yngre elever. Två andra lärare uttrycker i motsats att kamratbedömning måste introduceras så tidigt som möjligt för att det ska fungera effektivt. Håkansson och Sundberg (2012 s. 218– 219) menar också att kamratbedömning fungerar oavsett elevers åldrar. Wiliam och Leahy (2015 s. 186) beskriver att yngre elever kan behöva mer stöd vid introduceringen av kamratbedömning i form av satsinledare för att, i ett senare skede, utveckla egen återkoppling. Kamratbedömning upplevs vanligen svårt och etiskt problematiskt till en början bland lärare (Wiliam & Leahy, 2015 s. 184–185). Vidare uttrycker Wiliam och Leahy (2015) att gemensamma regler och exempel på god återkoppling är viktiga vid kamratbedömning (ibid.). Avsaknaden av gemensamma regler och exempel på god återkoppling riskerar att utsätta elever för kränkningar och obehag (Wiliam & Leahy, 2015 s. 184–185). Alla intervjuade lärare som använder kamratbedömning instämmer i att det krävs tydliga ramar och riktlinjer för att bedriva kamratbedömning. På basis av ovanstående resonemang kan vi se att lärare som inte använder kamratbedömning i de lägre årskurserna saknar tillräckliga kunskaper om hur de stöttar yngre elever på rätt sätt i återkopplingen. Om elever inte får stöd i att ge kamratbedömning riskerar de att utsätta varandra för kränkningar (Wiliam & Leahy, 2015 s. 184–185).

Den första nyckelstrategin för formativ bedömning syftar till att presentera lärandemål och klargöra vad som förväntas av eleverna i ett nytt arbetsmoment (Wiliam & Leahy, 2015 s. 51). I intervjuerna uppgav tre lärare att de presenterar lärandemål. Två lärare gör det muntligt inför ett nytt arbetsmoment och en lärare använder lärandematriser. Att endast presentera lärandemål muntligt kan göra att delar av nyckelstrategi 1 går för-lorade. Om eleverna istället förses med lärandematriser som innehåller tydliga lärande-mål ges de möjlighet att självständigt följa sin lärandeprocess (Wiliam & Leahy, 2015 s. 57–58). Enkäten visade att en majoritet av lärarna, 83 av 135, presenterar lärandemål men att mindre än hälften, 56 av 135, använder lärandematriser. Att använda lärande-matriser och därigenom presentera lärandemål är enligt Wiliam och Leahy (2015 s. 57– 58) en förutsättning för att uppnå strategi 1 som i sin tur lägger grunden för formativ bedömning.

Alla intervjuade lärare i studien använder Skolverkets nationella bedömningsstöd men på olika sätt. Det nationella bedömningsstödet används av 3 av 7 intervjuade lärare i studien som en summativ avstämning där de mäter elevernas kunskaper. 4 av 7 lärare

47 uppger att de genomför den summativa avstämningen men använder resultatet formativt genom att planera sin undervisning. Skolverket (2019b s. 5–6) ger lärare frihet att använda bedömningsstödet såväl enbart summativt som summativt och formativt. Vidare fastslår Skolverket (2018 s. 16) att elever i de yngre åldrarna främst ska ges formativa bedömningar på sina arbeten. Det finns inga tydliga ramar och riktlinjer för hur den formativa bedömningen ska praktiseras av lärare vilket lämnar dem att själva tolka begreppets innebörd (Skolverket, 2019a s. 16; Skolverket, 2019b s. 5–6). Sam-tidigt konstateras att summativa och formativa bedömningar inte ska utesluta varandra utan lärare ska förhålla sig till deras olika ändamål (Skolverket, 2011 s. 17). Återigen blir det uppenbart att ett gemensamt språk och en gemensam terminologi för formativ bedömning är nödvändigt för att möjliggöra en likvärdig bedömning och likaså en likvärdig möjlighet till lärandeutveckling.

7.1.3 Skrivutveckling genom formativ bedömning

Samtliga lärare i intervjuerna upplever att alla elever utvecklar sitt skrivande med hjälp av formativ bedömning. Även studier av Black och Wiliam (1998b s. 32), Torrance (2012 s. 327), Dunn och Mulvenon (2009 s. 9) och Jones (2012 s. 413–414) har visat att alla elever utvecklas genom formativ bedömning. Forskarna menar dock att det främst är de lågpresterande eleverna som eftersöker och utvecklas genom formativ bedömning. I motsats till det menar majoriteten av de intervjuade lärarna att det främst är de hög-presterande eleverna som eftersöker och utvecklas av formativ bedömning. Hirsh och Lindberg (2015 s. 35–36) menar dock att det inte går att säga att formativ bedömning har en direkt koppling till lärandeutveckling eftersom deras forskningsöversikt har gett varierande resultat. Vidare beskriver majoriteten av de intervjuade lärarna att lågpres-terande elever ges mest formativ bedömning. Likaså ges högpreslågpres-terande elever mycket formativ bedömning eftersom den typen av elever tenderar att eftersöka formativ bedömning. Lärare 5 och 7 beskriver att tysta elever som inte ber om hjälp ges mindre formativ bedömning och således inte utvecklas i samma takt som de andra. Här ser vi tendenser till att det inte är elevers kunskapsnivå som avgör deras utveckling utan snarare vilken mängd formativ bedömning och stöttning elever ges.

Enkäten visade att en stor majoritet av lärarna, 119 av 135, upplever att alla elever utvecklas i sitt skrivande genom formativ bedömning. Endast 9 av 135 lärare upplever att formativ bedömning inte utvecklar elevers skrivande. Frågan i enkäten är ställd med definitiva svarsalternativ vilket försvårade jämförelsen med forskning och intervjuer. Med anledning av att informanterna i enkäten inte gavs möjlighet att nyansera sina svar vore en sådan jämförelse inte tillförlitlig (se avsnitt 7.2).

Lärare 2 och 7 uppger att högpresterande elever ofta har en rädsla för att göra fel och därför söker bekräftelse på att deras arbete duger eller är rätt vilket snarare pekar på att de eftersöker en summativ bedömning på sitt arbete. Hirsh och Lindberg (2015 s. 47) menar likaså att högpresterande elever eftersöker summativa bedömningar på sina arbeten. Även Brooks et al. (2019 s. 10) menar att elever upplever återkoppling av summativ karaktär som mer hjälpsam i deras lärande än bedömningar där de själva ska

48 identifiera fel och förbättringar. Lärarnas utsagor om högpresterande elever som efter-söker formativ bedömning i större utsträckning tyder på att lärare inte är medvetna om vilken typ av återkoppling som är av summativ kontra formativ karaktär.

7.1.4 Teoretiska begrepp

De teoretiska begrepp som ligger till grund för studien är ZPD, stöttning samt de fyra återkopplingsnivåerna uppgifts- och produktnivå, processnivå, självregleringsnivå och individnivå. Resultatet visar att alla teoretiska begrepp kan skönjas men förekomsten skiljer sig åt. ZPD och stöttning synliggjordes i studiens resultat men väckte inga dis-kussionsfrågor eller motsägelser i förhållande till tidigare forskning. Därför uteslöts de i diskussionen nedan. Eftersom de teoretiska begreppen handlar om elevers utveckling kan de inte appliceras på lärares attityder och lärares kunskaper. Enkätsvaren gav inga utsagor om hur lärare använder formativ bedömning vilket inte heller möjliggjorde kopplingar till de teoretiska begreppen.

Det teoretiska begrepp som förekom mest i intervjuresultatet var uppgifts- och produktnivå som går i linje med Hatties (2012 s. 161) resonemang om återkopplings-nivåerna. Han menar att återkoppling på uppgifts- och produktnivå förekommer mest i klassrum (ibid). Återkopplingsnivån syftar till att utreda frågetecken och säkerställa att elever har med sig rätt kunskaper in i ett arbetsmoment (Hattie, 2012 s. 161–162). Lärare i våra intervjuer uppgav formativa arbetsmetoder som i deras beskrivningar snarare var av summativ karaktär. Genom analys av resultatet kan vi skönja att lärarna inte är medvetna om olika återkopplingsformer och huruvida de är summativa eller formativa. Samtidigt är återkoppling på uppgifts- och produktnivå nödvändigt för att uppnå de högre återkopplingsnivåerna som har mer formativ karaktär. Utifrån ovan-stående resonemang är det möjligt att den stora förekomsten av uppgifts- och produkt-nivån beror på att lärare måste lägga grunden för att möjliggöra elevers vidareutveckling i låga åldrar. Brooks et al. (2019 s. 10) menar att elever upplever återkoppling på uppgifts- och produktnivå samt processnivå som mest gynnsamma för lärande. Kanske är det också därför lärare ger återkoppling på uppgifts- och produktnivå i större utsträckning.

Processnivån kunde skönjas i samband med självbedömning i intervjusvaren eftersom eleverna själva gavs möjlighet att identifiera fel och förbättringar på sina texter. I beskrivningarna fanns lärarna med som stöd för att hjälpa eleverna att identifiera fel och förbättringar. Processnivån synliggjordes också i lärarnas beskrivningar av elevernas skrivutveckling genom formativ bedömning. Två lärare beskrev att högpresterande elever strävar efter att lära sig mer och därför söker återkoppling från läraren i större utsträckning än övriga elever. Hattie (2012 s. 162–163) menar att syftet med process-nivån är att delvis flytta fokus från läraren till eleven och således möjliggöra en mer självständig lärandeprocess. Självregleringsnivån framgick likaså i samband med själv-bedömning där en lärare ger eleverna möjlighet att självständigt använda talsyntes i sin skrivprocess. Hattie (2012 s. 163) beskriver att elever på ett självständigt sätt ska identi-fiera fel och förbättringar på sina arbeten för att uppnå självregleringsnivån. Även i

49 elevers skrivutveckling genom formativ bedömning synliggjordes självregleringsnivån. Majoriteten av de intervjuade lärarna beskrev att högpresterande elever är medvetna om och kan identifiera fel och förbättringar på sina arbeten (ibid.). En lärares beskrivning av dokumentation kunde också kopplas till självregleringsnivån där eleverna ges möjlighet att utveckla självständighet i lärande- och tankeprocessen vilket Hattie (2012 s.163) beskriver är grunden till återkoppling på den här nivån.

Eftersom processnivån och självregleringsnivån är av liknande karaktär var det ibland svårt att särskilja begreppen i lärarnas utsagor. Självregleringsnivån syftar till att elever-na på ett självständigt sätt identifierar fel och förbättringar, där eleverelever-nas vilja till för-bättring ska komma inifrån (Hattie, 2012 s. 163). Eftersom processnivån och själv-regleringsnivån ställer höga krav på elevers självständighet kan det vara svårt för elever i årskurserna F–3 att behärska förmågorna med anledning av deras låga åldrar. På basis av det här kan vi se att processnivån och självregleringsnivån inte förekommer i samma utsträckning som uppgifts- och produktnivån.

En lärare i studien beskriver återkoppling på individnivån där hen ger eleverna beröm i syfte att motivera. Hattie och Timperley (2007 s. 102–103) samt Brooks et al. (2019 s. 5) menar att återkoppling på individnivå är hämmande för elevers lärande. Hattie (2012 s. 165) lyfter fram beröm som en viktig komponent i klassrummet men understryker att beröm inte bör ske i anslutning till en prestation. Lärare 1, 3, 4, 6 och 7 beskriver att ramar och regler hjälper elever att undvika återkoppling på individnivå. Lärare 4 und-viker återkoppling på individnivå i samband med självbedömning genom att ständigt uppmana eleverna att besvara den didaktiska frågan varför. Hattie (2012 s. 164–165) beskriver återkoppling på individnivå som vanligt förekommande i klassrum vilket skiljer sig från resultatet i vår studie där endast en lärare beskriver återkoppling på individnivå.