Något som syns i vår empiri är pedagogens strävan av att inför barngruppen tala om och förmedla rätt attityder och moral, som är gängse i vårt samhälle, i förhållande till den aktuella bilderboken eller vardagslivet i stort. När det gäller att visa sina medmänniskor respekt och vara en god medborgare förmedlade och förstärkte pedagogen bilderbokens känslor i följande exempel.
– Hur kan en vuxen, en farbror, göra krokben för annan vuxen, jag kan inte fatta det, inte barn heller för den delen, sa Berit och fortsatte
– Dumt att göra så. (Räven, avd. D, ex 13)
I nästa stund agerar pedagogen i vårt tycke motsägelsefullt, då hon börjar skratta åt en dum farbror och barnen stämmer in i skrattet. Berit fortsatte med att skratta åt en liten kaxig hund som hamnade i olag med en större. Detta dubbla budskap från den vuxnes håll kan uppfattas som inkonsekvent och skapar svårigheter för barnen att veta vad som är en acceptabel attityd gentemot sin omvärld. Vid en annan bokstund på den andra förskolan bevittnade vi en händelse där känslor och attityder från bilderboken smittade av sig i barngruppen.
– Oj så dum hon är, sa Fiffi och åsyftade bilderbokens uppslag.
– Är hon dum? frågade Besarta. Ett annat barn nämnde att en av flickorna var taskig och Besarta frågade
– Är hon taskig?
– Mmmm, hon är dum, instämde ytterligare ett barn. – Är hon det? frågade Besarta och fortsatte
Vi tänker att pedagogen ovan inte närmade sig barnens funderingar, utan endast försvarade sitt eget tillkortakommande, genom att berätta att hon själv inte läst bilderboken. Om hon hade läst den i förväg kanske hon hållit med barnen i deras tycke, men i förskolans värld, utanför den fiktiva världen, kan det anses mycket opassande och till och med kränkande, för en vuxen att kalla ett barn för dum. Exemplet nedan visar på en annan paradox vilket är hämtat från en bokstund där Stor-Emmas beteende uppmärksammades, när hon ritade med en tuschpenna på väggen.
– Titta där, där ritar hon med tuschpenna, sa Besarta. – Va? frågade ett annat barn.
– Ja det säger jag också, biföll pedagogen. (Vesslan, avd. B, ex 15)
Vid en annan bokstund berömde pedagogen barnen när de svarade ”rätt” på hennes fråga och visade på detta sätt att barnen är både aktiva och kompetenta.
Pedagogen frågade barnen var pandan levde när pandor kom på tal i boken. – Kina! ropade Fatima och pedagogen fortsatte
– Ni kommer ihåg att vi fick bambu till vår panda?
Fatima vände sig om och några meter från henne såg jag en gosedjurspanda som (troligen) barnen hade byggt ett litet hem åt. (Vesslan, avd. A, ex 16)
Det kan uppfattas som om dessa barn premierades för sitt deltagande och sin nyfikenhet, men tanken om det kompetenta och aktiva barnet har sina begräsningar då pedagoger till slut i flera av våra observationer vill återta kontrollen och kan ibland, som vi tidigare nämnt, visar på en något irriterad sida då barnens utsvävningar inte passar. Men, vid ett tillfälle verkar det som om pedagogen till slut föll föga för ett barn som inte kunde sitta ”fint”. Trots det tyckte vi att barnet hängde med i berättelsen.
Fastän hon låg på alla möjliga sätt och verkade mer fokuserad på att hitta ett bra liggläge så märktes det att hon var ständigt med på noterna i det som lästes. Hon svarade på frågorna som pedagogen ställde ibland och kommenterade lågt handlingen då och då. (Vesslan, avd. B, ex 17)
Ovanstående exempel var ett undantag under bokstunderna, för det vanligt förekommande var att pedagogerna gärna ville och strävade efter att saker i bilderböckerna skulle benämnas och förklaras på ”rätt” sätt, som i dessa tre exempel visar på.
– Ibland kan man vara både arg och ledsen, poängterade Bianca och syftade på lilla gumman i berättelsen.
– Det är samma sak, replikerade ett barn.
– Det är inte samma sak, svarade Bianca och hyssjade några barn.
– Men ibland kan man vara både ledsen och arg och ibland bara arg eller ledsen, fortsatte Bianca. (Räven, avd. C, ex 18)
– Pinnen … sa Karin och pekade i boken. – Grenen, ja, sa Berit snabbt.
Karin rättade ordvalet och fortsatte
– Grenen ser ut som fågel har långa vingar. (Räven, avd. D, ex 19)
På ett av bilderbokens sista uppslag sa barnet i Biancas knä att katten hoppat upp på en gren.
– Nej, det är en grankotte, snipp snapp slut, sa Bianca. (Räven, avd. C, ex 20)
Som exemplen ovan visar behandlar dialogen både konkreta ord och vardagliga situationer samt känsloyttringar och detta leder oss in på hur pedagoger förmedlar bilderbokens känslor, genom att med hjälp av kroppen förstärka dem. Vid bokstunden om Sagan om den lilla
farbrorn (2010) läste Berit inlevelsefullt när lilla farbrorn fick en vän. Hon förstärkte i sin
läsning följande partier med stor entusiasm och spädde på med egna spontana uttryck, såsom:
– Ja, han ser jätteglad ut! Ni skulle också tycka det var roligt, mysigt om en hund mysade med nosen...
– Han svimmar av lycka!
– Vild av glädje, kramade... dansade och blommorna blomstrar, koltrastarna kom och drar maskar…
Det verkade vara viktigt för Berit att sätta ord och förstärka lilla farbrorns känslor, kanske i ett försök att skapa en förståelse för empati och en vänskaplig anda i rummet. Budskapet som pedagogen ville framföra kan ha handlat om medmänsklighet och att visa sympati för de marginaliserade i samhället.
Ett annat exempel var när Besarta under läsningen av Stor-Emma (2011) framförde att hon själv tyckte att ett barn i bilderboken agerade på ett felaktigt sätt och det kändes som om hon ville förmedla rätt attityd och moral till barngruppen.
– Fy så taskig hon här, sa Besarta och syftade på att en av karaktärerna i boken låst in Emma bakom toalettdörren.
– Hon ser i alla fall jätterädd ut, fortsatte Besarta.
I stunden vid toalettdörren klämmer Emma fingret och Stor-Emma slutar vara elak.
– Nu blev hon faktiskt snäll, sa ett barn
– Ja, det var på tiden hon blev det, fyllde Besarta i. (Vesslan, avd. B, ex 22)
Här talar pedagogen om för barnen, med stöd i bilderboken, hur ett önskvärt barns beteende ska vara gentemot andra. Alltså tänker vi att pedagogen lyfter en detalj från bilderboken, till barngruppen vilket i förlängningen också gynnar samhället i stort, då förskolans läroplan (Lpfö98, 2010) strävar efter att skapa och fostra goda samhällsmedborgare. Vid exempel 15 har vi lyft att pedagogens kommentarer kan uppfattas som kränkande, medan Besarta vid ovanstående exempel antingen konstaterar hennes ståndpunkt utifrån sin egen åsikt eller ser det som ett tillfälle att förmedla rätt attityder till barnen. Åter igen vill vi poängtera att det är lättare att använda dessa uttryck i/genom en fiktiv värld, medan det i vardagens verklighet kan anses vara mindre uppskattat, enligt en gängse föreställning om hur vi ska agera mot varandra.
Vidare hämtar vi ett exempel, där pekfingret förstärker bilderbokens budskap om att Alfons inte är tillräckligt kapabel för att använda sågen.
Det förmanande pekfingret och uppmaningen om att inte röra sågen var som ett återkommande element i bilderboken, det blev ett slags mantra som barnen hängde med i under bokstunden. Mot slutet tycks Bianca vilja lyfta just denna del från bilderboken till förskolans kontext, när hon frågade barnen om avdelningens verktygslåda.
– Har ni en verktygslåda? frågade Bianca – Nej, svarade ett barn.
Men med pedagogens hjälp kom barnen på att de hade en. Bianca frågade hur de sa på förskolan angående sågen.
– Vi säger aja baja, svarade då flera barn.
– Nä, vi säger att ni ska vara försiktiga, sa Bianca. (Räven, avd. C, ex 24)
Detta kan peka på att barnen fortfarande är inne i bilderbokens handling och har anammat dess budskap om att inte röra sågen. Fastän de har tillgång till en såg på avdelningen kan det uppfattats som om budskapet till Alfons är riktat även till dem. Det kan även säga något om förskolans förhållningssätt, pedagogens och barnens relation till verktygslådan.