Under analysen av de sex observationerna har vi funnit tre teman, arbetsmiljö, arbetssätt och elevstöd, vilka vi här presenterar.
Arbetsmiljö
Klassrummen var förhållandevis små. Eleverna satt tätt. I anslutning till klassrummen fanns ett större gemensamt utrymme där möjlighet fanns att arbeta. Det fanns även mindre grupprum i anslutning till det gemensamma utrymmet. Vid tillfället där en mindre grupp gjorde en gruppuppgift satt gruppen i ett av de mindre rummen.
Arbetsron varierade i grupperna. I en av klasserna arbetades det tyst och koncentrerat, aktivitetsnivån var hög under hela lektionspasset. Eleverna var hänsynsfulla mot varandra, t.ex. smög de ut på toaletten och då någon stol behövde flyttas gjordes detta också utan att det hördes. En motsatt stämning fanns i en annan grupp där eleverna från början fällde nedlåtande kommentarer om varandra och en del av eleverna motsatte sig högljutt att samarbeta. Först efter att lärarna gått in och medlat började eleverna arbeta mot ett gemensamt mål.
Överlag bemöttes eleverna med vänlighet och respekt av lärarna. Vid ett tillfälle bad t.ex. en av lärarna eleverna om ursäkt för avbrottet då läraren ville förtydliga en uppgift på tavlan. Ett annat bra exempel var när lärarna hjälpte eleverna att reda ut en konflikt- situation genom att sätta sig ner och samtala med eleverna, utan att ta parti för någon part. Lärarna visade ett tydligt ledarskap i klassrummet och i alla observerade grupper bemötte eleverna lärarna med respekt.
Arbetssätt
Vid två av de sex observationstillfällena arbetade eleverna enskilt. En av gångerna gjorde eleverna ett matematikprov som en av lärarna gjort och fortsatte sedan att räkna i läroboken. Det andra tillfället ägnade eleverna åt enskilt arbete i läroboken. Två av de
51
övriga lektioner arbetade klasserna med konkret material. I den ena jobbade eleverna parvis och följde instruktioner i läroboken. Vid det andra tillfället arbetade eleverna enskilt samtidigt som läraren gav instruktioner och förklaringar. På de två sista lek- tionerna som observerades jobbade eleverna med gruppuppgifter som var tagna ur äldre nationella prov och mycket tid ägnades åt gruppdiskussioner.
Fyra av lektionerna startade med att praktiska instruktioner gavs om vad som skulle göras under lektionen. Vid de andra två tillfällena höll lärarna genomgångar och för- klarade begrepp och matematiska samband med åskådliga material. I den ena genom- gången ritade läraren bl.a. upp en rektangel på tavlan och visade genom att dela den diagonalt, på sambandet mellan triangelns och rektangelns area. Eleverna fick sedan enskilt träna på uppgiften. På den andra lektionen hade läraren med sig en pappers- cylinder vilken hon klippte upp sidan på för att påvisa mantelarean. På fem av obser- vationstillfällena var den andre läraren mestadels passiv vid lektionsstarten, men sköt ibland in någon kommentar. Vid ett av tillfällena delade lärarna direkt på sig och tog hand om var sin grupp.
Vid fyra av tillfällena gick lärarna runt och hjälpte enskilda elever och båda lärarna hade att göra hela tiden. På lektionen med endast tre pojkar hade lärare och elever dialog tillsammans under hela observationen. Under observationen då eleverna hade prov var oftast enbart en lärare aktiv med eleverna.
I de flesta fall avslutas lektionerna med att lärarna säger att lektionen snart var slut och att eleverna skulle plocka undan varefter eleverna lämnade salen. Vid ett av tillfällena berättade lärarna vad nästa matematiklektion skulle innehålla.
Elevstöd
Den vanligaste formen av stöd till eleverna var att lärarna gick runt och hjälpte enskilda elever. Detta skedde vid alla observationstillfällena förutom vid gruppen om tre pojkar. I en av klasserna fanns en assistent som var knuten till en specifik elev. I två av de observerade klasserna fanns elever som hade sin verksamhet förlagd hos specialpeda- gog. En av grupperna hade all sin matematik förlagd hos specialpedagog medan den andra gruppen endast hade en timme i veckan. En annan av lektionsgrupperna var inrättad för att ge stöd åt elever som riskerade att inte nå målen. Denna grupp leddes av
52
specialpedagog tillsammans med ytterligare en lärare. Vid ett observationstillfälle tog en av lärarna med sig tre elever för att träna gruppdiskussioner inför kommande nationella prov, vilket alla elever i klassen skulle göra.
Två av observationstillfällena var bedömningstillfällen. De undervisande lärarna be- svarade till största delen elevernas frågor rörande praktiska saker kring proven. Vid några tillfällen hänvisades eleverna till att hoppa över uppgifter. Vid ett tillfälle då en elev hade en feluppfattning om ett begrepp, reddes inte elevens tankegång ut. En annan iakttagelse var en elev som inte gjort sin läxa. Då läraren påpekade detta såg eleven väl- digt ledsen ut. Läraren uppmärksammade inte detta utan bestämde att läxan skulle vara gjord till nästa dag.
53
7 Analys
I detta kapitel knyter vi ihop vår teoridel med våra empiriska data. Vi gör analysen utifrån Ahlbergs tre perspektiv, det individinriktade perspektivet, deltagarperspektivet och det relationsinriktade kommunikativa perspektivet. Sist gör vi en sammanfattande analys.
7.1 Det individinriktade perspektivet
Enligt Ahlberg (2001) fokuserar det individinriktade perspektivet på den enskilde in- dividens bakgrundshistoria och egenskaper när man förklarar varför elever hamnar i svårigheter. Måluppfyllelsen varierar kraftigt mellan olika år enligt lärarna. Tittar man på tabell 6.1 ser man att resultaten i årskurs 5 skiftar. I lärarnas svar framkommer oftast en individinriktad syn på varför måluppfyllelsen varierar. Elevernas attityder, hemför- hållanden och språksvårigheter framhålls. Endast en av lärarna uttrycker att det kan bero på vilken lärare klassen haft vilket gör att hon ser problematiken ur ett deltagarperspek- tiv.
Då en elev uppvisar svårigheter har skolan en del angreppssätt där det individinriktade synsättet dominerar. I första hand konsulteras den andra läraren i klassen som också får bedöma eleven. Vid svårare former av matematiksvårigheter kopplas specialpedagogen in och kartlägger då eleven med hjälp av olika testmaterial. Eleven kan därefter få hjälp genom annat material, kompensatoriska hjälpmedel, undervisning i mindre grupp eller enskild undervisning. Visserligen uttrycker lärarna en del som tyder på att det inte är eleven i sig som är problemet. Eleven kan t.ex. ha svårt eftersom man i de yngre åren inte fokuserat på rätt saker eller haft för låg arbetstakt. Lärarna pratar också om att ändra arbetsmaterialet och på så vis förändra lektionsinnehållet. I åtgärderna blir det dock ofta eleven som är bärare av problemen.
Två av observationerna var bedömningstillfällen. Enligt våra iakttagelser använde lärarna mestadels ett individinriktat synsätt då de till största delen besvarade elevernas frågor rörande praktiska bitar av uppgifterna. Då feluppfattningar förekom reddes elevernas tankegångar inte ut. En annan observation var en elev som inte gjort sin läxa och läraren frågade aldrig eleven om varför inte läxan var gjord. I ett mer relations-
54
inriktat kommunikativt perspektiv skulle situationerna kunna användas som ett tillfälle för dialog och inlärning.
7.2 Deltagarperspektivet
I deltagarperspektivet menar Ahlberg (2001) att det är skolan som ska anpassas till eleven och inte tvärtom. Skolan har i sitt angreppssätt mot att höja måluppfyllelsen i matematik framför allt satsat på att utveckla lärarnas sätt att undervisa. Detta visas bl.a. genom planen för ökad måluppfyllelse, där utvecklingsinsatsen främst lett till att utveckla lärarnas kompetens och medvetenhet om målen genom diskussioner i olika grupperingar. Även i kommunens betyg- och bedömningssatsning handlar det om att höja lärarnas kunskap om målen i kursplanerna och i att granska reslutat. Något annat som lyfts fram i lärarintervjuerna är att pedagogernas olika kompetens utvecklar under- visningens kvalitet, t.ex. arbetar en lärare med gymnasiekompetens tillsammans med en lärare med kompetens för de yngre åren. Vidare arbetar alltid lärare, som inte är be- höriga i matematik, tillsammans med en lärare med ämneskompetens. Två pedagoger som undervisar samtidigt kan också ses som skolans sätt att ändra sig utefter variationer i elevgrupper och olika behov.
Måluppfyllelsen skiljer sig åt mellan F-5 och 6-9. Lärarnas bedömning är att peda- gogerna i de lägre åren skulle kunna fokusera mer på målen för att höja elevernas resultat. I årskurserna 6-9 är man mer van vid att sätta betyg och har därför mer erfarenhet av att arbeta fokuserat mot målen. Problematiken ses ur ett deltagar- perspektiv och man menar att det är undervisningen som ska förändras. Genom att lärarna blir medvetna om målen ur ett F-9 perspektiv och delar upp dem i mindre delmål kan ökad måluppfyllelse nås.
På frågan om vad skolan kan göra för att nå ökad måluppfyllelse ses ett tydligt deltagar- perspektiv och återigen är det undervisningen eller läraren som själv som kan påverka elevens resultat. Undervisningsmetoderna kan t.ex. enligt en lärare vara mer varierad och man kan se över så att lektionsinnehållet speglar de krav som ställs på eleven utifrån kursplanens mål. Enligt observationerna använder sig lärarna redan av olika undervisningsmetoder som t.ex. gruppdiskussioner och arbete med konkreta material,
55
men ur lärarens svar går det att uttyda att det skulle kunna vara ännu mer variation. En annan lärare menar att det är viktigt att förmedla en positiv attityd till ämnet för att motivera eleven. Det är också betydelsefullt, enligt lärarna, att få fortbildning och att ha ämnesdiskussioner för att på så vis utveckla undervisningen.
7.3 Det relationsinriktade kommunikativa perspektivet
Ahlberg (2001) menar att i ett relationsinriktat kommunikativt perspektiv riktas upp- märksamheten såväl mot skolans organisation och sociala praktik som mot den
enskildes förmåga att lära. För att åstadkomma en sådan miljö menar Ahlberg (2001) att det är viktigt att skapa ett öppet klimat som tillåter olika åsikter. Överlag är lärarna överens om att atmosfären är tillåtande och att det går bra att diskutera olika saker. En av lärarna har en avvikande åsikt och säger att det kan vara lite fult att erkänna att man inte fixar det och att man ska vara duktig och klara sig själv. Detta kan utgöra ett hinder i utvecklingen mot ett relationsinriktat kommunikativt perspektiv och att se sin egen roll i elevers svårigheter. Relationen mellan lärare och elev var enligt observationerna god och präglades i de flesta fall av ömsesidig respekt. En lärare beskriver att det finns en närhet mellan lärare och elever på skolan vilket gör att alla lärare i princip har en relation till alla elever. Ett exempel på detta är då en grupp elever, vid en av observationerna, motsatte sig att samarbeta och fällde nedlåtande kommentarer om varandra. Lärarna lyckades få gruppen att arbeta mot ett gemensamt mål genom att medla mellan eleverna. Detta kan vara svårt att göra om inte relationerna från början är goda.
Att lärarna är två i klassrummet kan även ses ur ett relationsinriktat kommunikativt perspektiv då lärarna menar att diskussionerna leder såväl till en utveckling av lektions- innehållet som till en större möjlighet att möta elevernas behov. I samtal om och med eleven öppnas olika möjligheter och lösningar. Några av lärarna poängterade just vikten av att samtala med eleven för att förstå elevens sätt att tänka och att upptäcka eventuella problem. De såg det som betydelsefullt att vara två för att kunna sambedöma eleven och för att det lättare skapades tid för diskussion med eleven. Något som också är betydelse- fullt, enligt lärarna, är att de följer eleverna under fyra år, från skolår 6 till 9, vilket gör att lärarna känner sina elever och deras kunskapsnivå.
56
Fortbildningen i att motivera eleverna har handlat om att se det positiva kring eleven. En lärare berättar att man bl.a. kan använda tankesättet vid utvecklingssamtal och där fokusera på möjligheter och att lyfta fram det som man kan påverka. Responsen från matematikföräldramötet var god och meningen med sammankomsten var att få
föräldrarna mer delaktiga och därigenom få eleverna mer motiverade. Dessa angrepps- sätt menar vi också tillhör det relationsinriktade perspektivet då det öppnar upp för dialog och samarbete.
Ledningen är viktig för verksamheten, menar lärarna, att den skapar tid för
gemensamma träffar och reflektion, att den engagerar personalen i utvecklingsinsatser samt att den tillför resurser. Lärarna uttrycker en vilja mot ett relationsinriktat
kommunikativt perspektiv då de menar att det största hindret mot att arbeta för att nå ökad måluppfyllelse är att finna tid för gemensamma träffar och diskussioner.