Předchozí kapitoly vycházely z popisu toho, co je výchova, jací jsou její aktéři a jaké další aspekty spolupůsobí. Dále byly vysvětleny vybrané dvě formy výchovných pro-středků, a to odměny a tresty, byla vymezena jejich definice, charakteristiky, formy i zásady pro jejich použití. Na základě těchto informací a několika výzkumů lze vyvodit závěry o tom, který výchovný prostředek by mohl být účinnější, případně zda existuje nějaká alternativní metoda.
Zaměřme se nejprve na porovnání odměn a trestů. Jejich udělování ovlivňuje v každém případě edukantovo budoucí jednání, což prokazuje následující výzkum.
Uvádí, že díky odměnám je získána pozitivní zkušenost a s trestem si naopak pojíme negativní emoce. Tyto prožitky poté ovlivňují naše další chování, přičemž máme ten-dence vyhledávat odměny a vyhýbat se trestům. Díky tomu se stává naše jednání moti-vované, a tedy i předvídatelné.122
Obecně však můžeme konstatovat, že odměny jsou mnohem efektivnější než tres-ty. Matějček staví především fyziologické tresty na poslední místo v soustavě veškerých výchovných prostředků – měly by tedy být použity pouze minimálně (sám Matějček však uznává, že především u jedinců do období předškolního věku může být někdy vhodné „dát pár na zadek“, než komplikovaně vysvětlovat své postoje rozhořčenému dítěti).123 Čáp dodává, že přemíra trestů je známkou bezmocnosti a nezpracované agre-sivity edukátora. Tento přístup označuje jako výchovně neúčinný a upozorňuje, že dů-sledky bývají opačné, než bylo plánováno.124
Odměny bývají efektivnější než tresty, což Matějček dokazuje na pokusu s myškou v bludišti. Jednou možností je, že sejde-li myška ze správné cesty, dostane elektrickou ranku za trest. Hledá tedy cestu, kde trestána nebude. Druhou možnost tvoří případ, kdy žádná cesta není zakázána, ale pouze jedna je správná a vede k cíli, kde je připravena odměna. V případě použití této druhé metody se myška učí běhat rovnou správnou cestou – přímo za odměnou. Tento pokus dokazuje, že metoda použití odměn
122 WICHERS, M., KASANOVA, Z. et al. From Affective Experience to Motivated Action: Tracking Reward-Seeking and Punishment-Avoidant Behaviour in Real-Life. PLoS ONE, roč. 10, č. 6, 2015. [Cit.
13.12.2016]. Dostupné z: http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=3&sid=cae1b81d-65a0-4242-947b-2e63da11a565%40sessionmgr102&hid=116
123 MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém? S. 88, 90
124ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. S. 315
51
je účinnější než uvedený první postup, využívající trestání. I dítě se již od kojeneckého věku lépe učí to, za co je odměňováno, neboť chce opakovaně prožít pozitivní odezvu okolí i vlastní příjemný pocit.125
Čáp odkazuje na výzkum Hurlockové (1925), který také dokazuje fakt, že od-měny bývají efektivnější než tresty. Její průzkum probíhal na základní škole, kde dostali žáci za úkol sčítání, přičemž učitel na jejich výsledky různě reagoval. Nejlepší výsledky měli chválení žáci, horší už byli trestaní žáci, avšak nejhůře se umístili ti, kterým nebyla poskytnuta žádná zpětná vazba.126 Odměny jsou tedy účinnější v porovnání s tresty, nejhorší je ale nezájem.
Významný rozdíl mezi odměnou a trestem spočívá v tom, že cílem trestu je omezit špatné chování, naopak cílem odměny je podporovat správné chování a budovat ho. Označí-li totiž někdo naše chování za špatné, neukazuje tím, co je správné. Dítě ale potřebuje vědět, co je vhodné, což je další důvod, proč jsou odměny efektivnější než tresty a proč by měly být také častěji využívány.127
Matějček výše uvedené poznatky shrnuje přirovnáním: „Trest – to je jako když ucpeme díru v hrázi řeky. Teď je ale třeba pročistit řečiště, odvést část vody jinou ces-tou a udělat celou řadu dalších opatření, jinak bychom nestačili trhliny záplatovat a dočkali se nakonec pořádného průlomu.“128
V druhé části Matějčkova výroku však můžeme zaznamenat náznaky toho, že
„celá řada dalších opatření“ nebude znamenat pouze zařazení odměn, ale něco víc. Ho-voří o lásce, vřelém vztahu mezi rodičem a dítětem, schopnosti odpuštění i o vděčnosti, která přesahuje úroveň odměn a trestů.129
Další autoři se v tomtéž kontextu zaměřují obecně na respektující přístup k dítěti (označovaný také jako demokratický výchovný styl)130, který byl zmiňován již v předchozích kapitolách. Vychází se z toho, že odměny i tresty s sebou přináší určitá rizika, proto je potřeba použít jiný přístup.
125MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém? S. 28–29
126ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. S. 315
127MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém? S. 31
128 Tamtéž, s. 31
129 Tamtéž, s. 104–109
130 FABER, Adele a Elaine MAZLISH. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly.
KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respektovat a být respektován.
52
Mezi problémové stránky odměn patří fakt, že tento výchovný prostředek vychá-zí z nerovnocenného vztahu mezi vychovatelem a vychovávaným, přičemž jeden se snaží přimět druhého k činnosti, kterou by sám od sebe a bez odměny pravděpodobně nedělal. Odměny tak snižují vnitřní motivaci a zájem jedince, protože jde o činnost or-ganizovanou někým jiným (kdo tuto aktivitu ocení a udělí odměnu) a také proto, že vy-chovatel snižuje hodnotu činnosti svým předpokladem, že by bez odměny nebyla vyko-nána. Příkladem je situace ve škole (už od první třídy), kdy pedagogové vychází z představy, že by se děti bez udělování odměn a trestů neučily. Lidé však mají biolo-gickou potřebu učit se, ale kvůli zmíněným výchovným prostředkům se motivace k této činnosti snižuje.131
Odměny mohou mít také negativní dopad na morální vývoj dítěte, protože pod-porují možnost „kupovat si druhé“. Kromě toho mohou přispět ke konání podvodů z toho důvodu, že děti (a nejen ony) chtějí získat za každou cenu uznání (jakožto formu odměny), což je přirozená lidská potřeba. Dále tyto výchovné prostředky ovlivňují krea-tivitu jedince – dítě totiž může mít strach z uplatňování vlastních možností řešení, aby nebylo ohroženo získání odměny. Je také možné, že se u edukanta vyvine až závislost na odměnách, kvůli které bude touha po odvedení dobrého výkonu nahrazena pouhou otázkou po zisku/odměně.132
Přitom zde nehovoříme pouze o tělesných odměnách, ale i o těch psychických.
I chvála s sebou totiž může nést určitá úskalí, např. může být jedincem popřena („Ty vždycky dostáváš samé jedničky!“ – „Já ale včera dostal dvojku.“), může vyvolat po-chyby či obavy („Teď jsem sloh napsal dobře, ale co když se mi to už příště nepove-de?“), vést k popření negativních pocitů (protože je dítě přece už zaškatulkováno jako
„hodné“, a tudíž se od něj očekává vhodný způsob jednání) nebo sloužit k manipulaci („Ty jsi tak šikovná, to určitě zvládneš i tohle.“). Budeme-li však vychovávat manipu-lovatelné osobnosti, může být v ohrožení demokracie a humanita.133
Proto se doporučuje místo chvály spíše popsat, co vidíme a cítíme (nebo co pravděpodobně cítí ten druhý, např. „Muselo to pro tebe být namáhavé…“), a právě to ocenit (lze i neverbálně – mimikou, gesty atd.). Tento přístup povede k tomu, že dítě
131KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respek-tovat a být respektován. S. 157–161
132 Tamtéž, s. 161–163
133 FABER, Adele a Elaine MAZLISH. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. S. 151–152
53
bude umět pochválit samo sebe a naučí se sebehodnocení, což postupem času omezí jeho manipulovatelnost a závislost na oceněních, pocházejících z okolí. Uvádí se, že pro děti má větší význam, když vychovatel zařídí věci tak, aby prožily úspěch a mohly se náležitě ocenit samy (než když je pochválí pouze edukátor).134
Jako příklad lze uvést situaci, kdy dítě přijde ze školky s obrázkem v ruce, uka-zuje ho mamince a ptá se, jestli je obrázek dobrý. Maminka odpovídá, že je moc hezký, pak však využije zmiňovanou metodu popisu: „Takže, vidím kruh, kruh, kruh – spirála, spirála, spirála – tečka, tečka, tečka, tečka, tečka, tečka, tečka, a čára, čára!“. Dítě je nadšené a maminka se ptá, jak na tenhle nápad přišlo. Dítě reaguje: „Protože jsem umě-lec.“135 Vhodné je také vyjádřit se stručně („Sedíš nad těmi slovíčky už více jak hodinu.
Tohle je podle mě skutečná vytrvalost.“).136
Zmiňovaný postup popisu současné situace má v porovnání s hodnocením tu výhodu, že daný pocit, kdy dítě vnímá, že vykonalo něco dobrého, mu už nikdo nevez-me. Naopak označení „šikovný kluk“ se může během chvíle proměnit ve výraz „nemeh-lo“.137Další zápor hodnocení spočívá v tom, že se vztahuje k celé osobnosti chváleného dítěte, a tudíž neposkytuje zpětnou vazbu ohledně konkrétního výkonu, která je potřeb-ná k efektivnímu učení.138
Někdo by mohl namítnout, že pouhý popis pocitů a toho, co vidíme, nebude dítě motivovat k tomu, aby něco vylepšilo. Opak je ale pravdou, jak dokazuje následující příklad: Když si Michael poprvé sám ustlal postel, nadšeně přivedl maminku, aby se jí pochlubil. Maminka viděla, že povlak nezakrýval polštáře a částečně ležel na zemi.
Řekla však pouze: „Koukám, že jsi dokázal přikrýt skoro celou postel!“ Druhé ráno chlapec přiběhl radostně k mamince a volal, že už přikryl i polštář a upravil boky.139 Tento případ ilustruje fakt, že i „pouhý“ popis situace vede k sebereflexi dítěte a jeho jednání a dokáže ho motivovat k lepším výkonům.
134 FABER, Adele a Elaine MAZLISH. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. S. 151–152
KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respektovat a být respektován. S. 171–172
135 FABER, Adele a Elaine MAZLISH. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. S. 152
136 Tamtéž, s. 157
137 Tamtéž, s. 159
138KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respek-tovat a být respektován. S. 172–174
139 FABER, Adele a Elaine MAZLISH. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. S. 165
54
Toto byla tedy alternativa odměny. Nyní se v podobném duchu zaměříme i na tresty, které mají také své problematické stránky. „Neexistují žádné správné, přiměřené či nutné tresty. Jakýkoliv trest je rizikem svojí podstatou.“140 Tento výrok vyjadřuje postoj jeho autora k trestům – jejich používání může narušit zdravý vývoj dítěte. V čem ale spočívá ono riziko trestání? Jeden důvod je, že se místo pocitu lítosti často dostaví spíše pocit ukřivděnosti a touha po odplatě. Dítě zažívá pocity méněcennosti, čímž je narušena jeho sebeúcta. Tyto pocity mohou přetrvat až do dospělosti a projevit se růz-nými komplexy, obavami či formou reproduktivních tendencí. Jak se ale má edukant učit, že se například neubližuje ostatním, když ho trestá sám rodič, který mu vštěpuje ohleduplné chování? Jestliže dítě ohleduplné a rovnocenné zacházení samo neprožilo, jen těžko ho začne uplatňovat. Spíše upřednostní přístup, který zná – mocenský, autori-tativní. Ten se rozšíří i do dalších oblastí života a dalších vztahů, které mohou být tímto přístupem poškozeny.141 Lze pak budovat demokracii a humanismus a vést k hodnotám, jako je tolerance?
Další riziko trestání spočívá v tom, že může fungovat na bázi odpustků (když dostane dítě trest a odpyká si ho, je z něj sejmut pocit viny a špatné chování se může opakovat, protože další trest dítě následně opět osvobodí). Jsou-li tresty vnímány jako odpustky, vedou k učení se přijímání trestů, nikoli k učení se správnému chování, vlast-ní zodpovědnosti a nutnosti nápravy. Tresty mohou tedy negativně ovlivnit morálvlast-ní vý-voj dítěte.142
Existují ale i možnosti, jak tresty nahradit. Jednou z nich je metoda přirozených následků. To znamená, že vychovatel nechá věcem „volný průběh“ a důsledky špatného chování se dostaví samy, bez zásahu rodiče. Měla by se tak zvýšit schopnost dětí vypo-řádat se s podobnými situacemi, vzít si z nich ponaučení a případně jim i předcházet.
Učí se zodpovědnosti za své činy, a nikoli vyhýbání se trestům. Výhodou také je, že existuje přímá spojitost mezi činem a jeho důsledkem a že vychovatel se v tomto přípa-dě nedostane do mocenské pozice (vyjadřující nerovnocenný vztah). Cílem je pak
140KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respek-tovat a být respektován. S. 121
141 Tamtéž, s. 123–125, 130–132
142 Tamtéž, s. 125–126
55
dání řešení, nikoli viníka, jak tomu bývá při trestání.143 O účinnosti této metody však lze polemizovat, odvíjí se totiž od konkrétní situace. Edukátor by měl možné přirozené dů-sledky předvídat a zhodnotit, zda jsou pro dítě srozumitelné, přiměřené a únosné (vy-cházíme zde z Matějčkových zásad pro udělování odměn a trestů, uvedených výše).
Jsou-li splněny tyto podmínky, může být zmiňovaná metoda efektivně použita.
Příkladem, kdy lze použít metodu přirozených následků, je situace, kdy má před sebou rodič s šestiletým dítětem asi hodinovou cestu a řekne: „Pořádně se naobědvej, ať nemáš hlad. Během cesty nebude možnost nic koupit.“ Dítě si ale nedá říct a sní pouze pár soust. Během cesty se dostaví přirozený důsledek, a to vzrůstající pocit hladu dítěte.
Opakem je situace, kdy dítě jezdí na kole, ale odmítá nosit přilbu. Rodič by v tomto případě rozhodně neměl použít metodu přirozených důsledků a nechat dítě jezdit bez přilby, dokud z kola nespadne a neudělá si bouli (v lepším případě).
Další alternativou trestu může být již zmiňovaný respektující postoj, kdy rodič na přestupek dítěte reaguje následovně: věnuje pozornost emocím svým i edukantovým (čímž dá najevo, že je něco v nepořádku) a vyzve ho ke spoluúčasti na řešení problému, příp. může sám navrhnout nějaké možnosti (dává ale dítěti na výběr). Například: „Jsem vážně naštvaná, že jsi zase přišel pozdě. Měla jsem o tebe strach. Chtěla bych, aby se dodržovala určitá pravidla. Ráda bych, abys navrhla nějaké řešení takových situací pro příště. Chceš si o tom promluvit hned, nebo si to promyslíš do zítra?“.144 S tímto přístu-pem souvisí i požadavky na příjemnou a efektivní komunikaci, jejíž pravidla byla popsána již v kap. 1.1 Vychovatel a znázorněna na obrázku 1 (viz Přílohy). Respektující přístup k dítěti tedy může nahradit jak odměny, tak tresty.
Pouhé používání odměn a trestů (neboli forem vnější motivace) totiž „nemá šan-ci měnit chování v žádoucím směru podstatně a trvale, protože nevytváří vnitřní přijetí důvodů pro toto chování.“145
Blíže se k tomuto tématu vyjadřuje i Kopřiva et al.146, jehož pojetí ukazuje pře-hled na obrázku 4 (viz Přílohy). Rozlišuje mezi žádnou, vnitřní a vnější motivací,
143ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. S. 317
KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respektovat a být respektován. S. 134–136, 138
144KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respek-tovat a být respektován. S. 133–134, 139
145 NOVÁČKOVÁ, Jana. Mýty ve vzdělávání: o škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách, jak je překonat. S. 35
56
čemž každé z nich přiřazuje určité projevy chování a formy komunikace. Zároveň je stupňovitě znázorněna jejich účinnost. Na nejnižší úrovni tak stojí žádná motivace, kdy rodič o dítě neprojevuje zájem a je vůči němu lhostejný. Druhý stupeň tvoří vnější moti-vace, charakterizovaná pojmy „poslušnost, závislost na autoritě“. Do této kategorie spa-dají odměny i tresty, avšak tresty jsou na nižší úrovni – znamenají totiž příkazy, zákazy, srovnávání, vyhrožování atd. Odměny a pochvaly stojí v této hierarchii výše, jsou ale označovány jako „laskavá manipulace“. Jako nejefektivnější způsob motivace se ukazu-je tedy vnitřní motivace, spojovaná se zodpovědností, iniciativou a sebeúctou. Rodič při takovém přístupu ke svému dítěti využívá své schopnosti popisu situace, podání infor-mace, dále projevuje empatii a spoluúčast.147
Ukázalo se, že udělování odměn bývá nejen efektivnější než udělování trestů, ale také přispívá k budování a udržování kladného vztahu mezi edukátorem a edukantem.
Zároveň však existuje ještě další možnost výchovy, a to osvojení si respektujícího pří-stupu, který podporuje tvorbu sebeúcty a vnitřní motivace dítěte. Ta poté působí ze vše-ho nejvíce – je tedy nejúčinnějším regulativem chování.
146KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respek-tovat a být respektován. S. 188
147 Blíže se komunikačním dovednostem a přístupu rodiče věnovala kap. 1.1 Vychovatel, příp. i kap.
2.2 Jak odměňovat
57
Závěr
Bakalářská práce, nesoucí název Role odměny a trestu ve výchově, objasňuje principy používání těchto výchovných prostředků. Vychází však z toho, že tyto prostředky jsou používány v širším kontextu – v procesu výchovy, který je velmi komplexní a má nema-lý vliv na dopady zmiňovaných výchovných metod.
Z toho důvodu bylo jedním z cílů práce objasnit výchovu jako souborný proces formování osobnosti, vysvětlit roli jejích jednotlivých činitelů a zmapovat jejich vzá-jemné vztahy a souvislosti. Byla tedy nejprve definována výchova, porovnána s procesy edukace, socializace a vzdělávání, byly klasifikovány a vyloženy psychologické zákony vývoje osobnosti a druhy motivace, které výchovu bezprostředně ovlivňují, a byly uve-deny různé cíle výchovného procesu. Dále práce věnuje pozornost činitelům výchovy, a to vychovateli, vychovávanému jedinci a biologickým a sociálním vlivům. Ukázalo se, že dopad má nejen vychovatelova osobnost, ale i jeho psychický stav, autorita, dosa-vadní zkušenosti, způsobující reproduktivní tendence a ovlivňující přístup k dítěti, for-ma komunikace s edukantem a používaný výchovný styl (autoritářský, liberální či de-mokratický). Zaměříme-li se na dítě (edukanta), mají vliv též jeho individuální charak-teristiky a vnitřní stav, dále pak míra uspokojování jeho potřeb, sebeúcta, motivace a v neposlední řadě jeho vývojová úroveň. Na vývoj osobnosti působí dále biologické (genotyp) a sociální (např. prostředí) determinanty. V rámci prostředí je poté věnována zvláštní pozornost rodině, jejím funkcím, vlivům i problémům. Právě ona totiž hraje významnou roli při formování osobnosti dítěte.
Tato zjištění byla chápána jako významná východiska práce. Následně byl plněn další cíl: analyzovat vybrané výchovné prostředky, a to odměny a tresty. Objasněny jsou jejich funkce, různé formy a vhodné způsoby jejich použití, přičemž je text dopl-ňován příklady z odborné literatury. V souvislosti se způsoby použití uvedených vý-chovných metod stojí jistě za zmínku hlavní požadavky, aby odměny a tresty odpovída-ly vývojové úrovni dítěte, byodpovída-ly srozumitelné, přiměřené a různorodé. Rodič by měl být při jejich udělování důsledný (viz kap. 3.2 Jak trestat).
Dále byl stanoven cíl porovnat efektivitu těchto výchovných prostředků. Tím se zabývá poslední část práce, ve které je vymezeno místo pro kritický pohled na odměny i tresty. Ukázalo se, že odměny bývají efektivnější než tresty, protože jsou založeny na pozitivním prožitku, který chce dítě zažívat opakovaně, čímž je zároveň upevňován
58
kladný vztah mezi rodičem a dítětem. Odměny jsou také účinnější proto, že přímo pod-porují vhodné chování (nezamezují pouze tomu špatnému, jak to bývá u trestů). Zmiňo-vané cíle práce byly tedy podle mého názoru splněny.
Práce však naráží na to, že i odměny mají svá rizika. To nás vede k otázce, jaký výchovný prostředek je tedy ještě efektivnější. Dostáváme se tak k alternativám odměn i trestů, které fungují na základě respektujícího přístupu k edukantům. I vysvětlení ta-kového postoje má v práci své místo, neboť pouze kritizování stávajícího, bez návrhu alternativy, nevede ke konstruktivnímu řešení a zlepšení současného stavu.
Myslím, že tato teoreticky zaměřená práce má svůj přínos, spočívající nejen ve vysvětlení odměn a trestů, ale i ve znázornění jejich rizik. Každý rodič jistě vyjmenuje několik důvodů, proč by mělo být lepší dítě odměňovat (jednat s ním po dobrém), než trestat, málokdo už ale uvažuje nad tím, že i odměny mají svá negativa a že existuje i jiný přístup. Jde o postoj založený na respektu a úctě, podporující vědomí zodpověd-nosti dítěte, pracující s jeho vnitřní motivací a rozvíjející jeho schopnost seberegulace.
Jedinec se učí znát svou vlastní cenu, kterou nestanovuje okolí. Proto zastávám názor, že demokratický výchovný styl, zakládající respektující vztah mezi rodičem a dítětem, je skutečně dlouhodobě nejefektivnějším výchovným přístupem.
Bakalářská práce je shrnutím teoretických poznatků v rámci uvedené problema-tiky a mohla by otevírat prostor pro výzkum, zaměřující se na používání odměn, trestů, či respektujícího přístupu v současných rodinách vybraného regionu. Porovnával by výchovné metody rodičů, přičemž by mohl zároveň zohledňovat postoj dětí k nim. Za-jímavý by byl opětovný výzkum pro tytéž respondenty po několika letech, který by ukázal dlouhodobý vliv výchovných postojů rodičů na chování a hodnoty jedinců.
Cíle bakalářské práce, zmiňované v úvodu, byly podle mého názoru splněny
Cíle bakalářské práce, zmiňované v úvodu, byly podle mého názoru splněny