Vychovávaný jedinec a fáze vývoje jeho osobnosti

1. Výchova jako proces formování osobnosti

1.2 Vychovávaný jedinec a fáze vývoje jeho osobnosti

A čím konkrétně působí rodič na dítě? Podle Matějčka lze říci, že vliv má celá jeho osobnost a přístup k edukantovi.²⁷

Mluvíme-li o vlivu osobnosti vychovatele na vychovávaného jedince, jde o komplexní působení mnoha aspektů. Jedním z nich je jeho temperament;

„…nepřestaneme být sangviniky nebo flegmatiky jenom proto, že se z nás jednoho dne stali vychovatelé vlastních dětí.“²⁸ V každém případě by však měl být vychovatel ote-vřený a upřímný, aby mu dítě rozumělo. Kromě temperamentu je dalším faktorem také inteligence edukátora (celkově lze říci sociokulturní úroveň rodiny), která mu umožňuje chápat souvislosti v chování dítěte a vytvářet si tak rozvíjející interpretační konstrukty.

Dále má během výchovy význam schopnost citového prožívání rodiče, která zároveň přispívá k přiměřenému používání daných výchovných metod. V této souvislosti je tře-ba zmínit také důležitost naslouchání, čímž je jedinec ujištěn, že není na své starosti sám. Zvyšuje se tak důvěra mezi danými osobami. Celkový způsob komunikace je klí-čový pro vztahy mezi aktéry výchovného procesu i pro jeho efektivitu (více o něm bude řečeno dále).

25MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém? S. 15

26 Tamtéž, s. 16–17

27 Zmíněné faktory jsou dále vysvětleny podle Matějčka, Po dobrém, nebo po zlém? S. 38–46

28MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém? S. 42

Existují ale i další faktory, ovlivňující jednání vychovatele. Patří sem například jeho nálada a celkový psychický stav. Toho si je vědom sám vychovávaný jedinec, který kupříkladu špatnou známku oznámí teprve tehdy, až bude doma „dobrá nálada“. Na vychovatelovo chování působí značně i společenská situace. Rozdílně se k potomkovi chová doma, na procházce v lese nebo v obchodním centru.

Autorita rodiče je též významným činitelem – měla by pro dítě představovat ur-čitý přirozený opěrný bod, který mu poskytuje oporu ve světě, kde se může snadno ztra-tit. Hogenová odkazuje v této souvislosti na filozofa Jana Patočku a jeho pojetí třech podob života, které jsou rozlišovány v závislosti na tom, kdo je referentem. Referentem rozumíme určitou jistotu v životě; to, co se nemění neboli výše zmíněný opěrný bod.

V první podobě života, nazývané zakotvení, jsou referenty právě rodiče (matka a otec), ke kterým dítě vztahuje vše, co cítí, vnímá a co potřebuje, což dokazuje jejich důležitou roli. Až v dalším vývoji se referenty může stát něco jiného (např. planeta Země, práce nebo pravda a svoboda).²⁹

Vraťme se ale k dalším vlivům edukátora na edukanta. Biddulph zdůrazňuje vý-znam „semínek v mysli dítěte“, která rodič zaseje; hovoříme o tzv. nálepkování. Jedná se o způsob sugesce, kterému se věnuje také Byrne.³⁰Ve stručnosti jde o princip sebenapl-ňujícího se proroctví – tedy když dítěti něco často opakujeme, stává se to realitou. Dítě tomu totiž začíná věřit, vnímá proroctví rodiče a uloží si ho do své mysli. Je dokázáno, že takové proroctví funguje jako hypnóza. Jde o výroky typu: „Dopadneš jako strýc (alkoholik)!“, „Jsi blbá!“, „Nikam to nedotáhneš!“, ale také: „Věřím ti, dokážeš to!“,

„Jsi šikovný!“. Slova mají obrovskou sílu – tak může rodič velmi zásadně ovlivnit život a sebepojetí svého potomka.³¹

Kromě toho ukazuje i Pelikán, že láskyplný vztah k edukantovi doplněný přimě-řenými nároky na něj vede k adekvátní sebereflexi jedince. Právě v rodinném prostředí se tedy tvoří základ jeho sebepojetí.³²

Je třeba říci, že co se týče přístupu edukátora k potomkovi, je v každém případě jedinečný a mění se nejen během vývoje dítěte, ale i během zrání rodiče. Už odmalička

29 HOGENOVÁ, Anna. Pohled na současnost očima filosofky [online]. YouTube, 18.09.2013. [Cit.

10.02.2017]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=h2f_wOAh8LE

30 BYRNE, Rhonda. Tajemství. Vyd. 2. Praha: Ikar, 2012. ISBN 978-80-249-2065-8

31 BIDDULPH, Steve. Proč jsou šťastné děti šťastné. Vyd. 3. Praha: Portál, 2006. ISBN 8073671921.

S. 11–15

32PELIKÁN, Jiří. Výchova jako teoretický problém. S. 180–182, 187

působí na vychovávaného například to, jaké dětství měl jeho rodič, jaké měl prožitky, jakým způsobem se vyvíjel a vztahoval k okolí, jak se těšil na příchod dítěte nebo se ho obával. Právě rodičovství totiž v současné době znamená mnoho komplikací. Mezi ně-které „oběti“, ně-které musí rodiče podstoupit, patří zásah do kariéry, zásah do způsobu života (hlavně ženy se obávají, že ztratí osobní svobodu), ovlivnění osobní ekonomiky, starosti s tím, jak se s novou a náročnou situací vyrovná partner, obavy o to, jaké dítě vlastně bude, nebo strach přivést potomka do současného světa plného ekologických problémů, terorismu atd. Existuje však i protiváha, a to pozitiva, která narození potom-ka může přinést: dítě může dát životu hlubší smysl (je tu najednou tvor, který nás potře-buje a kterého bezmezně milujeme), může znamenat šanci na opětovné sblížení rodičů a v neposlední řadě může motivovat rodiče, aby se chovali tak, jak nejlépe umí, aby byli dobrým vzorem.³³

Působení vzoru (modelu) na edukanta se nazývá exemplifikace. „V modelu dítě poznává charakter, hodnotové orientace, morální principy v živé, konkrétní podobě a se silným emočním zabarvením. To vybízí k napodobování modelu, usnadňuje interioriza-ci morálního prininterioriza-cipu a jednání v souhlasu s ním. Proto model působí zpravidla silněji než samotné slovní působení.“³⁴ Na to, jaké hodnoty bude percipient (vychovávaný jedinec přejímající postoje vzoru) interiorizovat, má vliv samozřejmě sociální okolí je-dince. Model může být pozitivní (snaha se s ním identifikovat), nebo negativní (snaha nebýt takový jako model). Dále může být model korigovaný (vychovávaný nepřejímá všechny jeho hodnoty, některé mění – koriguje) a model syntetický (jedinec si vybírá vlastnosti různých modelů a slučuje je). Modely syntetické vytváří často adolescenti, neboť se nachází ve vývojové fázi, která se vyznačuje značnou kritikou okolí. Modely se však během vývoje jedince mohou měnit.³⁵

Platí, že vychovatel by měl respektovat vývojovou úroveň jedince a přizpůsobit jí svůj přístup, čímž přispěje k vytváření kladných vztahů a pozitivního emočního kli-matu v rodině.³⁶

Kromě všech zmíněných aspektů má na výchovné jednání rodiče velký vliv také způsob, jakým byl sám vychováván. Helus mluví o reproduktivních tendencích, které

33HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. S. 143–145

34ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. S. 322

35 Tamtéž, s. 322

36 Tamtéž, s. 282

znamenají v podstatě druh napodobování jednání osob, které nám byly určitou autoritou (nejčastěji jde o rodiče). Takové chování poté praktikujeme sami vůči svým dětem, což Helus vnímá jako projev nezralosti.³⁷ Berne rozlišuje tři druhy reproduktivních tendencí v komunikaci:

1) stav ego, kdy je reprodukováno rodičovské chování ke mně (rodičovský stav ego). Má dvě formy:

• ego-stav ovládání druhého (odpovídá autoritářskému stylu rodičů)

• ego-stav pečovatelsky ochraňující (tendence ostatním vše usnadňovat, což má negativní vliv na rozvoj samostatnosti)

2) stav ego, kdy je reprodukováno vlastní jednání v dětství (jedinec zůstává v roli dítěte, dětský stav ego). Existují tři formy:

• ego-stav přizpůsobování se (tendence se podřídit)

• ego-stav vzdoru (tendence za každou cenu oponovat)

• ego-stav hravosti (snížená schopnost brát věci vážně)

3) ego-stav zralé dospělosti (jedinec se oprostil od reproduktivních tendencí, dospě-lý stav ego)³⁸

Mnoho vychovatelů je přesvědčeno, že to, co v dětství platilo na ně, bude nyní platit i na jejich potomky, následkem čehož pak rutinně opakují výchovný styl a výchovné prostředky svých rodičů. Edukátor by si ale měl být vědom faktu, že jeho dítě je jinou osobou, mající své individuální charakteristiky a žijící v jiné době i v jiném prostředí, a proto by k němu měl přistupovat kreativně a zvolit vlastní výchovný styl a pokusit se použít vlastní výchovné metody.

Výchovným stylem rozumíme „souhrn záměrných i spontánních způsobů chování vychovatele k vychovávanému“.³⁹ Obecně vzato uvádí mnozí autoři⁴⁰ tři typy výchov-ných stylů:

37HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. S. 256–257

38 BERNE, Eric. Jak si lidé hrají. Praha: Portál, 2011. Spektrum. ISBN 978-80-7367-992-7. S. 27–32

39 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. S. 347

40Například:

ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. S. 332–333 HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. S. 169

ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. S. 303–304, 320

1) Autoritářský styl, také autokratický, dominantní – typická je nekompromisnost a nepružnost rodičů při komunikaci s potomky, kladou důraz na poslušnost dítěte bez dalších diskuzí, časté je trestání a používání vnější motivace. Tento přístup způsobuje závislost dětí na reakcích dospělého – buďto se bouří a jsou agresivní, anebo jsou submisivní, až apatické. Pelikán hovoří o „naučené bezmocnosti“, kdy edukant není schopen samostatného jednání.⁴¹

2) Povolující styl, také liberální – typický je požadavek na maximální volnost dítěte, které se má o všem přesvědčit samo. Trestání je zde výjimečné, protože vychovatel řídí děti velmi slabě nebo vůbec. V důsledku použití tohoto výchovného stylu může být dítě úzkostné či neukázněné, bez cíle a často i bez vědomí zodpovědnosti, kromě toho mívá problém s respektováním norem.⁴² 3) Styl opřený o autoritu, také sociálně integrační či demokratický styl – dítěti jsou

stanoveny jasné hranice, které mu jsou vysvětleny, a zároveň jsou respektovány jeho možnosti a přání. Rodiče s dítětem dostatečně komunikují, aby rozumělo, proč je něco správné a něco ne, což vede k žádoucímu chování. Důležité je zde edukantovo vnitřní přijetí zásad (nikoli jednání kvůli obavám z trestu)⁴³. Edukátor se k dítěti chová jako ke svému partnerovi (kolegovi atd.), ne jako k podřízenému. Tak se stává rodič vzorem pro své dítě a jeho uznávanou autoritou (oporou), vztahy mezi nimi se lepší.

Helus dále odkazuje na výsledky výzkumu Baumrindové (1989, 1991), které ukazují následující fakt: děti, zvyklé na styl opřený o autoritu, dosahují lepších výsledků (ve škole, v IQ testech i v ukazatelích vývoje osobnosti) v porovnání s dětmi, vyrůstají-cími v ostatních výchovných stylech.⁴⁴

Můžeme uvést konkrétní příklad matky, která uplatňovala vůči svému synovi poměrně autoritativní postoj, byla přísná a hodně ho kritizovala, což vedlo k častým sporům mezi nimi. Pak se matka rozhodla přístup změnit – přestala syna tolik kritizovat,

41PELIKÁN, Jiří. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium Servis, 1995. Dědictví Komen-ského. ISBN 80-85498-27-8. S. 87

42PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. S. 142

43BAUMOVÁ, Kristýna a Marek KOLAŘÍK. Tresty a odměny, používané ve skautských oddílech: Je možné je nahradit „respektujícím přístupem“? E-psychologie, roč. 9, č. 3, 2015. S. 10–26. [Cit.

23.02.2017]. Dostupné z: http://e-psycholog.eu/pdf/baumova_kolarik.pdf

44HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. S. 169

začala si všímat toho dobrého, co zvládl, a chválit ho za to, také mu ukázala svou důvě-ru a pozitivní očekávání jeho dobrého jednání. Brzy poté se změnilo i synovo konfliktní chování a jejich vztah se zlepšil.⁴⁵ Na tomto příkladu vidíme významnou souvislost mezi chováním edukanta a přístupem edukátora, což potvrzuje smysl usilování o demokratický styl. Vychovatel by se měl stále zamýšlet nad smyslem svého jednání vůči dítěti. „Nelze vychovávat autoritativně a pak očekávat, že se děti budou chovat demokraticky.“⁴⁶

Současné tendence k používání výchovného stylu opřeného o autoritu (demokra-tického stylu) pravděpodobně pramení i ze společenskohistorického kontextu, a to z demokratizace společnosti, včetně prostředí rodiny. V tomto případě se jedná o zrovnoprávnění role mužů a žen – oba tedy mají významnou a nezanedbatelnou roli při výchově dětí, při jejich uvádění do sociálního prostředí. Děti, které vychovávali oba rodiče, mají značnou výhodu – otec i matka se totiž svými vlastnostmi doplňují a poskytují potomkovi důležité vzory v různých oblastech, včetně sféry partnerských vztahů. Kromě toho se čím dál častěji všichni členové rodiny – včetně edukanta – účastní diskuze ohledně různých rodinných záležitostí, což je (mimo jiné) dalším zna-kem demokratického stylu.⁴⁷

Čáp ale ukazuje, že dělení výchovných stylů pouze do tří skupin je velmi zjed-nodušené. Někteří autoři se to snaží vyřešit přidáním různých dimenzí pro vyhodnocení výchovného stylu. Jedním z nevýznamnějších kritérií je postoj k edukantovi – buďto pozitivní (rodič své dítě přijímá), nebo negativní (rodič potomka zavrhuje, často použí-vá tresty, nebo je k němu lhostejný a nevěnuje mu čas). Pozitivní postoj podporuje zdravý vývoj dítěte, jeho přijetí sebe sama i svého okolí, protože jsou uspokojovány jeho potřeby lásky, jistoty, péče, porozumění atd. Negativní postoj má opačné účinky a ztěžuje proces socializace. Autor uvádí jako příklad výzkum Helpera (1958), který dokázal, že děti, vyrůstající v klimatu kritizování a odmítání, přejímají postoje svých hodnotitelů a tím postrádají pozitivní vztah k sobě i pocit emoční jistoty. Čáp k tomu ale dodává, že důsledky negativního postoje k dítěti nemusí být trvalé, mohou být

45 FABER, Adele a Elaine MAZLISH. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. 2. rozšířené vydání. Brno: CPress, 2013. ISBN 978-80-264-0147-6. S. 186–187

46KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respekto-vat a být respektován. S. 9

47 MATOUŠEK, Oldřich. Rodina jako instituce a vztahová síť. 2., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Sociolo-gické nakladatelství, 1997. ISBN 80-85850-24-9. S. 13–14

ny změnou postoje rodičů nebo přístupem jiné osoby, která jedinci kompenzuje to, co postrádal. Dalším kritériem pro vyhodnocení výchovného stylu je například míra kon-troly a řízení nebo důslednost ve výchově.⁴⁸

Přidáváním dalších dimenzí vzniká množství výchovných stylů, přesto však stále nelze říci, že každý vychovatel používá pouze jeden jediný výchovný způsob; styly se vždy do různé míry mísí. Čáp upozorňuje dokonce na extrémní jev zvaný „dvojí vazba“, kdy nevyrovnaná matka (pravděpodobně s nevyřešenými problémy) projevuje vůči svému dítěti zároveň láskyplný i nepřátelský vztah (např. jeden v nonverbální a druhý ve verbální komunikaci). Důsledkem může být narušený vývoj vychovávaného jedin-ce.⁴⁹

Každopádně by měli vychovatelé usilovat obecně o vytváření pozitivního vý-chovného stylu, který povede k rozvoji možností (potencialit) vychovávaného jedince.

Takový styl je založen na vyzvednutí důležitosti životních perspektiv (vytyčování cílů, přebírání zodpovědnosti za ně, snaha o seberealizaci), na přesvědčení o významu mezi-lidských vztahů a vědomí povinností a zodpovědnosti vůči sobě navzájem, dále na roz-voji zdravého sebevědomí a posilování kreativního myšlení a jednání. Edukátor by měl edukanta vést k mnohostrannému vývoji, sebeúctě a k aktivitě v oblasti utváření sebe sama.⁵⁰

Jakým způsobem ale dítě vést? Ačkoli je každý jedinec unikátní, na obrázku 1 (viz Přílohy) můžeme porovnat přijatelné a nepřijatelné způsoby formulace požadavků na dítě. Mezi přijatelné a efektivní způsoby komunikace řadíme už jen fakt, že dítě oslovíme jménem, usmějeme se na něj a díváme se mu do očí. Významnou roli hraje i to, že s dítětem jednáme s respektem a dáváme mu možnost vlastní volby („Chceš si obléct to červené, nebo zelené tričko?“, „Uděláš si domácí úkoly před jídlem, nebo po něm?“).⁵¹ Dále bychom měli své požadavky, které musí být splnitelné a smysluplné, formulovat jasně a srozumitelně („Umyj prosím co nejdříve nádobí, abych měla místo v kuchyni a mohla uvařit večeři.“). Při komunikaci s vychovávaným se také držme pří-tomnosti, nevytahujme minulé dění a vyhýbejme se jeho hodnocení. Například místo formulace: „Koukej se učit, ne že to zase pokazíš!“ je efektivnější říci: „Myslím, že jsi

48ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. S. 278–280, 333–342

49 Tamtéž, s 278–280

50HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. S. 163–165

51 FABER, Adele a Elaine MAZLISH. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. S. 124

říkal, že píšete písemku a musíš se ještě hodně učit.“, což je především popis situace, nikoli rozkazy, hodnocení a prorokování. Právě příkazy, hrozby a křik, doprovázené nepříjemnými pohledy a výrazy, vedou k neefektivní komunikaci. Nepřijatelný způsob sdělení požadavků je způsoben také nadřazeným chováním („Já jsem tvůj táta, takže mě budeš poslouchat!“), vyjádřením požadavků, u kterých dítě postrádá smysl, nemožností vlastní volby („Teď hned si uklidíš pokoj, umyješ nádobí a pak máš udělat ještě domácí úkol.“) či manipulací („Ty jsi tak šikovná, určitě zvládneš i tohle!“). Nevhodná je i ironie, posměch nebo srovnávání s ostatními („Ty ses teda vyznamenal. To Terezka od sousedů měla na vysvědčení samé jedničky, z ní si vezmi příklad!“). Srovnávání s ostatními může vést k přetěžování dítěte, které efektivitě komunikace ani rozvoji vzta-hu mezi rodičem a dítětem nepřispěje.⁵²

Zmíněné zásady pro příjemné a efektivní sdělování požadavků na dítě by měli vychovatelé znát a učit se je používat. Důvod je zřejmý: „…je to především forma, způ-sob, nikoliv obsah – požadavek sám, proti kterému se bráníme.“⁵³

1.2 Vychovávaný jedinec a fáze vývoje jeho osobnosti

Vychovávaný jedinec, též edukant, je individuální bytost, která je součástí procesu vý-chovy. V práci bude používán též pojem dítě, jímž je rozuměna osoba v životních eta-pách od narození (podle některých přístupů už od početí) do fáze adolescence (kdy by jedinec už měl zodpovídat sám za sebe).⁵⁴ Dítě je během výchovy formováno mnoha vlivy (vychovatelem, vnitřními i vnějšími činiteli, sociálními i biologickými determi-nanty). Tyto vlivy se vzájemně kombinují (slučují) a interagují (vzájemně se ovlivňují a působí na jedince).⁵⁵ Cílem procesu je přizpůsobení se normám, pravidlům a požadavkům společnosti, ale i aktualizace vlastních potencialit, tedy rozvoj sebe sama.

Stejně tak jako na vychovávaného působí edukátor a další sociální i biologické determinanty, působí naopak i sám edukant na své vychovatele a sociální okolí. Vliv na účinky výchovných zásahů má celá osobnost edukanta a jeho psychické rozpoložení,

52KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respekto-vat a být respektován. S. 27, 264–266

53 Tamtéž, s. 28

54 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. S: 55–56

55ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. S. 356

tedy duševní stav, v dané situaci – tyto faktory budou následně vysvětleny.⁵⁶ Význam má i situace sama a její společenský kontext (blíže viz kap. 1.3 Biologické a sociální determinanty vývoje osobnosti).

Ovlivňování vychovatele (rodiče) individuálními charakteristikami vychováva-ného jednice (tedy jeho osobností) lze dokázat pomocí následujícího příkladu:

v dětském domově potkáme dvě děti – jedno z nich se k nám přitulí a usměje se, druhé je rozčilené, pere se s kamarády a vzteká se. Ke každému dítěti automaticky zaujmeme jiný přístup, ačkoli je možné, že obě chtěly jen získat naši pozornost, ale každé to proje-vilo jiným způsobem.⁵⁷ Stejně tak se mohou různě projevovat sourozenci v téže rodině, přičemž k nim podle toho rodiče přistupují.

Dále byly zmíněny účinky nálady a vnitřního stavu dítěte. Například je-li edu-kant ve špatném rozpoložení (je smutný), pak na něj určitý výchovný trest může působit až příliš tvrdě. Kladných výsledků, vycházejících z použitých výchovných metod, se rodič nedočká ani v případě, kdy je vychovávaný jedinec v napětí (např. kvůli dlouhému očekávání vysněné odměny, nebo obávaného trestu). Ve chvíli výchovného zásahu totiž dojde především k uvolnění napětí, další efekty (radost, nebo smutek) se nemusí dosta-vit. Z toho důvodu se doporučuje výchovné zásahy neodkládat a jednat v okamžiku, kdy je na ně edukant vnitřně připraven.

Vychovatel by též měl brát zřetel na uspokojování základních potřeb dítěte, kte-ré by mělo následně vést k pozitivnímu vývoji osobnosti. Většina autorů vychází z teorie A. Maslowa, podle kterého jsou právě potřeby jedince motivačními silami jeho chování. Tyto motivace tvoří kontinuum, které obsahuje jednak úroveň potřeb, jednak B-úroveň (jedná se o vlastní existenci v kontextu okolního světa). Existuje několik dru-hů potřeb (viz Přílohy – Obrázek 2). Mezi ty nižší patří potřeby fyziologické a potřeby bezpečí, jejichž naplnění umožňuje fyziologické přežití jedince. K vyšším potřebám řadíme potřeby lásky a úcty (úcta k sobě samým i k druhým), které podporují další roz-voj osobnosti. Mezi vyššími potřebami a B-úrovní se nachází potřeba sebeaktualizace či seberealizace (snahy o uplatnění sebe sama a realizaci svých možností), po které násle-dují metahodnoty (metapotřeby). Metahodnoty (B-hodnoty) se týkají existence samotné spojené s vesmírem, umožňují transcendentní (tedy sebepřesahující) postoj, který

56 Vysvětlení faktorů vychází z díla: MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém? S. 46–54

57MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém? S. 21

ší vrcholové zážitky. Jde o větší požitek, než je ten, který získáme uspokojením nižších potřeb (kde jde pouze o omezení napětí, které vyvolala daná potřeba). Této úrovně však nedosáhne každý, protože potřeby se plní postupně od těch nižších po vyšší, a to do dostatečné míry (není nutné úplné naplnění); hovoříme o epigenetickém procesu.⁵⁸ V každém případě však platí, že nenaplnění základních potřeb dítěte ohrožuje jeho vý-voj. To platí i pro potřeby psychické – nejsou-li plněny dostatečně (především v kojeneckém a batolecím období), hrozí psychická deprivace.⁵⁹

Drapela⁶⁰ odkazuje i na další autory, kteří zaujímají určité stanovisko k lidským potřebám. Jde například o E. Fromma a jeho psychosociální teorii osobnosti, v jejímž rámci je vymezeno pět druhů potřeb, a to potřeba vztaženosti, transcendence, zakořeně-nosti, identity a orientačního rámce, přičemž zralá osobnost dokáže všechny tyto

In document Role odměny a trestu ve výchově (Page 19-33)