Det är okej för mig men inte för dig!

Både Ali och Deana är fysiska mot sina klasskamrater. De ger gärna kramar, en klapp eller vill hålla om. Handlingarna de utför är på så sätt snarlika men däremot så mottas de på två helt olika sätt. När Deana bemöter kamraterna fysiskt så markerar kamraterna genast att det är en överträdelse. De benämner det med ord som äckligt och framhåller det som något annorlunda. Alis omfamningar är däremot välkomna och ingen avvisar hans fysiska närmanden. Varför är det då fel när Deana gör det? Både pojkarna och flickorna uttalar missnöje och visar fysiskt avståndstagande mot Deana. Hon utesluts ur gruppen och baktalas av sina kamrater. De historier som cirkulerar kring henne återberättas och hålls vid liv. De som är mest aktiva i avståndstagandet mot Deana är dem som själva befinner sig närmst henne i det lägre skiktet av klassens hierarki. Både Patricia och Nadifa är mycket aktiva i berättandet om hur äcklig och annorlunda Deana är och visar ett tydligt fysiskt avståndstagande till henne. Vid flera tillfällen då klassen är samlad kan Patricia och Nadifa visa avsky genom att till exempel grimasera eller högljutt deklarera att de inte tänker sitta bredvid Deana. Rollen som Deana tillskrivits kan undvikas av de andra så länge de kan försäkra sig om att Deana finns kvar på sin plats. Rollen ger ett visst skydd åt de övriga och de som i första hand riskerar att byta plats med Deana är dem som befinner sig närmst henne i hierarkin. Genom att baktala henne och befästa en negativ bild av henne så månar de om sin egen ställning i klassens rangordning. Deanas stigma gör hon själv

44

inget för att dölja, däremot synliggörs det av de andra barnen. Genom synliggörandet så framhåller de sig själva som hennes motsats, det som är “normalt”. Möjligen så kan Deanas brist på motstånd till viss del bero på hennes bristande kunskaper i det svenska språket? Språksvårigheterna placerar henne i ett underläge där hon inte till fullo kan tala för sig och göra sig förstådd.

Två flickor som inte accepterar sin plats är Nadifa och Patricia. De anstränger sig båda, om än på olika vis, för att ta större plats i gemenskapen. Nadifa förefaller, genom sin bakgrund, har en del av det kapital som är gångbart. Detta till skillnad mot Patricia som inte delar sin bakgrund med majoriteten av klasskamraterna. Det som till synes är ett störande moment för klasskamraterna med Nadifa är att hon ofta är högljudd och tar mycket plats. Flera gånger under lektionerna gör hon uttalanden eller rörelser som inte är påkallade av situationen. Många av flickorna tittar på henne med trötta blickar eller ber henne sluta. Det bemöts aldrig på något synbart positivt vis. Ali däremot tar också stor plats i klassen och är stundtals högljudd, men hans agerande mottas samtliga gånger med en positiv respons från de övriga pojkarna. Möjligen ses inte Nadifas agerande som ett normativt, feminint beteende, medan Alis agerande är helt i samklang med den normativa maskuliniteten i klassen. Är dessa faktorer bidragande orsaker till deras olika status? Patricia å sin sida är inte högljudd och hennes röst hörs sällan stiga över de andras. Hon iakttar ofta de andra flickornas samspel och agerande och förefaller sig anstränga sig för att imiterar detta. Hennes försök att hålla sig nära gränserna för var normerna går verkar dock vara fruktlösa då ansträngningarna, för att ta del av det som hon ser som ett gångbart kapital, inte för henne in i gemenskapen. Patricias försök att härma både kroppsspråk och tal synliggör snarare hennes stigma än mer.

Jon, liksom, Patricia, delar inte den gemensamma bakgrunden med majoriteten av klassen. Hans föräldrar är liksom hennes båda födda i Sverige. Ändå har han en acceptans från kamraterna och ett par riktigt nära vänner i klassen. Detta till skillnad från Patricia som inte har någon nära vän. Jon förefaller inte anstränga sig för att inta någon annan plats i hierarkin än den han redan har. Han verkar tvärtom vara bekväm med den roll han har i klassen. Han hävdar, på ett välartikulerat vis, sin rätt till andra intressen än dem som är rådande i klassen och framhåller i flera avseenden att han inte tycker likadant som de andra. Detta mottas aldrig av de andra pojkarna med något baktalande vilket ofta förekommer bland flickorna i klassen. Jon verkar på så vis inte vara utstött så som Patricia verkar vara. Patricia tilltalas knappt av sina klasskamrater

45

medan Jon pratar med alla. Både Patricia och Jon representerar en med sina bakgrunder den rådande hegemoni som finns i samhället. Den hegemoni som majoriteten i den här klassen står i kontrast mot.

Den del av storstaden som barnen här lever i är mångkulturell och i förhållande till den hegemoni som råder i samhället så är invånarna här stigmatiserade. Stigmat i sig förenar dem på så sätt att de delar en erfarenhet av utanförskap, oavsett deras olika bakgrunder och ursprung baserat på nationer. Här råder istället en omvänd variation av samhällets rådande hegemoni. Jon och Patricia delar inte majoritetens erfarenhet av utanförskap grundat på en annan etnisk tillhörighet utan blir här avvikare. Det blir i denna segregerade stadsdel en omvänd variation av samhällets rådande hegemoni. De normer som råder i samhället i stort är inte alla gångbara här. De barn i klassen som är svenska bor visserligen i närheten och i samma område som sina klasskompisar. Men de delar inte erfarenheten av föräldrar som invandrat och de kulturer som de medför i dessa familjer. Ali är liksom Jon nöjd med sin plats i rangordningen. Till skillnad mot Jon så är Ali någon som framstår som mycket populär genom att han uppfyller fler normer. De andra söker bekräftelse i honom och han nämns ofta i positiva ordalag av kamraterna. Han besitter ett kapital som värderas högt i klassen genom att vara bra på fotboll och att vara av utländsk härkomst.

När intervjuerna sker i grupp förvånas vi ibland av barnens svar gällande vad som är viktigt rent materiellt som till exempel kläder eller telefoner. I klassen förefaller det vara så att både kläder och tekniksaker inger ett starkt symboliskt kapital och är därmed en statusmarkör. I gruppintervjuerna när barnen, på en generell nivå svarade på frågan om det var viktig med särskilda märken på materiella ting, blir den övervägande delen av svaren att det inte spelar någon roll. Trots detta skymtas det genom svaren hur de försöker framhålla det de ändå äger som är av “högre status”. På individnivå ger de ofta uttryck för att ha ett begär efter dessa saker eller en stolthet som ägare av dem, vilket visar på normerna som styr stratifieringen i klassen.

46

7. Sammanfattning

Syftet med studien var att studera makt och sociala strukturer utifrån ett intersektionellt perspektiv. I den barngrupp vi studerat fick vi ett stort material att analysera på ett ingående sätt. Barnen gestaltade tydliga mönster av under- och överordningar och genom intervjuerna befästes och förstärktes mönstren. Teorierna har använts till att förklara och sätta ord på barnens agerande och interaktion. Perspektiven klass, kön och etnicitet har öppnat upp analysen för att se maktstrukturerna genom olika ingångar, vilket har gett oss en djupare förståelse.

Klass, kön och etnicitet gestaltas återkommande på olika vis under både observationer och intervjuer. Barnen upprätthåller könsrollerna genom ett gränsbevakande av normerna. Etnicitet som perspektiv får i den här klassen ett stort utrymme då majoriteten av barnen har en annan bakgrund än majoriteten av Sveriges befolkning. Detta är något som barnen finner gemenskap i. De barn som har båda sina föräldrar födda i Sverige delar inte detta kapital och blir i den här klassen stigmatiserade. Detta visar sig, i olika utsträckning, genom en uteslutning av dessa barn. Jon och Patricia är av olika kön och det är Patricia som är stigmatiserad i en högre grad och även hon som gör störst motstånd mot sitt stigma. Klass kommer till uttryck genom framför allt Jon där det är något mer synbart vilket kapital som förefaller ligga i hans habitus. I hans sätt bemöta de andra barnen och hävda sin rätt uttrycker han sin mening på ett välartikulerat sätt med pondus. Dessutom ger hans kläder uttryck för ett större ekonomiskt kapital, då dessa förmedlar en kvalitetsmedvetenhet hos föräldrarna.

Vi fann att det i klassen är normerande bland pojkarna att spela fotboll. Detta är också något som inger ett stort symboliskt kapital och därigenom en hög status. För flickorna är det betydelsefullt med nära relationer och det är också i dessa relationer som konflikterna uppstår. Normerna kommer till uttryck i till exempel kläder, gemenskapande, tal och intressen. Gränsen för var normerna går är välbevakade av barnen och de som anses passera gränserna straffas med hjälp av baktaleri och uteslutning.

Klassens sociala strukturer synliggörs genom de mönster som barnen uppvisar både i intervjuer och i observationer. Deras sociala relationer diskuterar de ofta under intervjuerna. De framhåller ofta samma personer som under- eller överordnade vilket visar på en tydlig maktstruktur och hierarki.

47

8. Diskussion

Detta kapitel är uppdelat i tre delar. I metoddiskussionen reflekterar vi över arbetets gång samt hur resultatet av studien utfallit i förhållande till de metoder vi valt. I del nummer två intar vi ett metaperspektiv där vi förhåller vår studie till andra studier. Vi lyfter också blicken och reflekterar över vilken relevans vår studie har på en samhällelig nivå. Sist i kapitlet, vidare forskning, reflekterar vi över sådant som vi i relation till denna studie finner intressant och som vi gärna skulle vilja studera närmre.

8.1 Metoddiskussion

Under de år då vi läst på lärarprogrammet har vi skolats in i en pedagogisk roll. Både teori och praktik har grundats i ett tänk där ett arbetslag tillsammans arbetar med och för en grupp barn. När vi besökte den aktuella klassen hamnade vi i en annan och relativt ny roll för oss. Vi kunde emellanåt uppleva hur den forskarroll vi intog krockade med den pedagogroll vi format under flera år. Det var emellanåt svårt att förhålla sig på ett mer neutralt vis till barnen och inte hjälpa dem när de satt med händerna uppsträckta. Det hände vid något tillfälle att vi fick en närmre kontakt med barnen än vi egentligen hade tänkt oss från början. Det var en distans som var svår att hålla och ett invant mönster från våra praktikplatser kan ha haft en inverkan på vårt resultat. Under observationerna men framförallt under intervjuerna upplevde vi ett stort förtroende från barnen, vilket kan ha gett oss en djupare inblick i klassens olika sociala konstruktioner. Det är möjligt att det grundas på att vi till en liten del föll in i pedagogrollen och på så sätt uppmuntrade till ett större förtroende och gemenskapskänsla till oss.

Då vi samtidigt studerar så har vi teorier nära till hands, vilket försvårar den induktiva ingången i arbetet i den bemärkelsen att vi redan besitter en förförståelse. Det har stundtals varit en utmaning att se med distans på materialet och inte dra och slutsatser och kategorisera för tidigt.

Vidare har vi funderat kring ovanstående forskarroll och hur den innebär ett ansvar för oss trots den distans vi förväntas hålla. Hur hade vi agerat om vi under vår tid i klassen stött på situationer som var så akuta att de krävt ett ingripande ifrån vår sida? Situationen i sig hade

48

kanske i forskarsyfte varit mer intressant utan ingripandet? Den forskarroll som vi innehar i fokussamtalet innebär att barnen ger oss ett förtroende med den grundsynen att vi inte är pedagoger utan utomstående vuxna. Detta innebär i sin tur att det är synnerligen viktigt för oss att särskilja pedagogrollen från forskarrollen. I vår pedagogroll så hade det kanske varit naturligt med ett konsulterande eller en uppföljning tillsammans med de pedagoger som arbetar i klassen. Som forskare är det oetiskt och det hade inneburit att vi brutit den sekretess som vi utlovat åt barnen.

Innan arbetet med studien startade så hade vi en bild av hur det skulle vara lättare och bättre att intervjua lite yngre barn. Då dessa befann sig i ett tidigt skede av sin identitetsutveckling i skolans miljö. Vi ville att barnen skulle befinna sig i en ålder där språket var utvecklat och kunde främja en god kommunikation samt att deras normer och värderingar var grundlagda. Barnens ålder har vi fått ha i åtanke och ta hänsyn till i relation till den litteratur vi arbetat med. Detta eftersom de barn eller ungdomar som förekommer i viss litteratur ofta är äldre än den målgrupp vi har. Äldre barn kan tänkas ta in fler variabler när de problematiserar sin egen situation och lyfta det till en generell nivå. De yngre barnen i vår studie tenderade oftast att svara på våra frågor, utifrån en individnivå. Detta i sig gör att resultaten inte är direkt jämförbara med andra studier av liknande slag. Vårt resultat måste ses i förhållande till just de här barnens ålder och den kontext de befinner sig i.

Under arbetet med analysen av vårt resultat upptäckte vi hur svårt det var att analysera mönster i maktstrukturen utifrån skilda perspektiv som kön, etnicitet och klass. Det framgick för oss själva omgående hur användbart det intersektionella perspektivet är för att kunna belysa kontexter i olika synvinklar. De situationer som finns beskrivna i studien kan inte problematiseras genom endast ett perspektiv. Istället går perspektiven ofrånkomligt hand i hand och korsar varandras väg genom hela analysen. Dock fann vi i att perspektivet klass inte var lika lätt att urskilja och analysera som de andra perspektiven var. Eftersom klass endast delvis grundas i materiella villkor så kunde vi i skolmiljön bara avgöra vilka klassförhållanden som finns baserat på barnens kläder och sätt att föra sig. Vidare kan det vara ett känsligt ämne att ingående fråga om barnens familjeförhållanden och bakgrund.

49

8.2 Resultatdiskussion

Ett av de resultat som vi fann i vår studie och som framgick väldigt tydligt, var hur normer styr en över- och underordning. De som inte uppfyller normerna tenderar att på något sätt uteslutas ur gemenskapen och stigmatiseras. Egenskaper som vi fann vara anledningar till en stigmatisering var bland annat bakgrund. Normerna ter sig dock här tvärtom än de normer som i majoritet styr den rådande hegemonin i samhället. Egenskaper som av samhället i stort stigmatiseras, är här egenskaper som står för en central gemenskap och trygghet. De barn som inte uppfyller normerna för vad eliten i klassen står för, är också de barn som riskerar att stigmatiseras. På ett liknande vis är eliten i denna klass, tillsammans med andra vars egenskaper sammanfaller, stigmatiserade av samhället och tillhör där de nedre skikten i samhällets hierarki. Är det kanske så att klassens styrande normer, vad gäller bakgrund, representerar den norm som av samhället stigmatiseras? Och ingår egentligen bakgrunden/etniciteten i ett symboliskt kapital vars huvudsyfte är att visa på en gemenskap som står för ett motstånd mot övriga samhälle? Vad händer då med dessa barn när de lämnar tryggheten i den stigmatiserade stadsdelen?

På ovanstående vis går stigma och normer hand i hand och överlappar varandra. Den lägermentalitet som existerar i samhället föder en stigmatisering gentemot varandra med normer som definierar vad som är okej inom respektive läger. För att definiera normer som onormala så måste man lyfta sina egenskaper som normala. Vilket innebär att ett stigma uppstår. Viljan att tillhöra en gemenskap gör att ett kapital behövs för att det ska synas att vi tillhör varandra. Symboler upprättas för att visa på tillhörigheten i gruppen och de som saknar kapitalet blir stigmatiserade – ett vi och dem uppstår.

Blotta existensen av hur dessa så strikt hållna maktstrukturer ständigt reproduceras, visar hur viktigt det är att synliggöra dem, framförallt för de som på ett eller annat sätt arbetar med barn i olika åldrar. Vad får det för konsekvenser för barns identitetsskapande om de, på grund av en bristande uppfyllelse av rådande normer, stigmatiseras i tidig ålder?

Den tidigare forskning som vi i denna studie använt oss av, visar på ett liknande vis hur normer fungerar för en över- och underordning. Forskarna lyfter fram flera barn som vittnar om att viljan att tillhöra är så stark att man faktiskt på grund av detta är på vissa sätt. Studierna vi tagit del av har också använt sig av perspektiven klass, genus och etnicitet, precis som vi, men

50

med skillnaden att de använder genus som ingång för att studera skillnader i maktstrukturer. Perspektiven etnicitet och klass har då använts som variabler för att studera maktstrukturer ur ett genusperspektiv.

8.3 Vidare forskning

Under arbetets gång har det efterhand väckts nya tankar. Hur har det gått för Deana nu när hon varit i klassen en längre tid? Nu har hon ju förmodligen hunnit lära sig mer av det svenska språket, tagit del av de symboler som för klassen anses ingå i ett gångbart kapital. Har hon då kunnat bli mer accepterad av de andra barnen eller är hon fortfarande utesluten ur gemenskapen? Vidare skulle vi vilja studera hur barn som bor och lever i stigmatiserade stadsdelar använder sitt kapital när de lämnar den trygga miljön inom stadsdelen. Är deras kapital även gångbart inom helt andra kontexter, till exempel när det är dags att börja gymnasiet som eventuellt ligger på en annan ort? Hur ser de då på sitt gamla kapital och hur ser deras möjligheter egentligen ut till att tillägna sig andra kapital och införliva dem i ett förnyat habitus?

Medias inverkan på barns normer och identitetsutveckling i förhållande till stadsdelen är en variabel som ständigt återkommit under arbetets gång och som väckt ett stort intresse hos oss. Hur viktig är stadsdelen och dess status för gemenskapen och barnens identitet?

51

Referenser

Ahrne, Göran (2010). Intersektionalitet. I: Edling, Christofer & Liljeros, Fredrik (red.) (2010).

Ett delat samhälle: makt, intersektionalitet och social skiktning. 1. uppl. Malmö: Liber

Andersson, Åsa (2003). Inte samma lika: identifikationer hos tonårsflickor i en multietnisk

stadsdel. Diss. Göteborg : Univ

Carle, Jan (1995). Pierre Bourdieu och klassamhällets reproduktion. I Månsson, Per (red.) (2003). Moderna samhällsteorier. 6. uppl. Stockholm: Prisma

De los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner över

(o)jämlikhetens landskap. 1. uppl. Malmö: Liber

Eriksson-Zetterquist, Ulla & Styhre, Alexander (2007). Organisering och intersektionalitet. 1. uppl. Malmö: Liber

Evertsson, Marie (2010). Kön. I: Edling, Christofer & Liljeros, Fredrik (red.) (2010). Ett delat

samhälle: makt, intersektionalitet och social skiktning. 1. uppl. Malmö: Liber

Hartman, Jan (1998). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur

Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan: en studie av femininiteter och maskuliniteter i år

9. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet

Johannessen, Asbjørn & Tufte, Per Arne (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Liber

Karlson, Ingrid (2003). Könsgestaltningar i skolan: om könsrelaterat gränsupprätthållande,

gränsuppluckrande och gränsöverskridande. Diss. Linköping : Univ

Lalander, Philip & Johansson, Thomas (2007). Ungdomsgrupper i teori och praktik. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur

52

Persson, Anders (2012). Ritualisering och sårbarhet: ansikte mot ansikte med Goffmans

perspektiv på social interaktion. 1. uppl. Malmö: Liber

Schjellerup Nielsen, Helle (2006). Gemenskap och utanförskap: om marginalisering i skolans

värld. 1. uppl. Stockholm: Liber

Sernhede, Ove (2010). Etnicitet. I: Edling, Christofer & Liljeros, Fredrik (red.) (2010). Ett delat

samhälle: makt, intersektionalitet och social skiktning. 1. uppl. Malmö: Liber

Svallfors, Stefan (2010). Klass. I: Edling, Christofer & Liljeros, Fredrik (red.) (2010). Ett delat

samhälle: makt, intersektionalitet och social skiktning. 1. uppl. Malmö: Liber

Thurén, Torsten (1991). Vetenskapsteori för nybörjare. 1. uppl. Stockholm: Runa

Vetenskapsrådet (2011) Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig

forskning.

Tillgänglig på internet:

http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf (Hämtad den 2013-11-01)