Det är ett stort arbete med att vara en aktivt närvarande pedagog som håller fokus på målen i undervisningssituationer. Den första punkten i OIVA modellen (Koski, Martikainen, Burakoff, & Launonen, 2010) är att som samspelspartner ömsesidigt närvara. I situationen ska man sätta ord på och tolka eleverna, göra eleverna uppmärksamma på varandras aktivitet, vänta och avvakta och ändra elevernas positioner. Det är också betydelsefullt att fånga elevernas egna initiativ.
Målet för lekaktiviteten är horisontell kommunikation och turtagning. I det efterföljande reflekterande samtalet av andra lekaktiviteten mellan pedagogerna framkom att elevernas initiativ uppmärsammades:
Ped 1: Du satte ord på det som hände, tyckte inte alls att du pratade för mycket. För jag tycker att det här som händer måste ju sättas ord på annars uppmärksammar de inte varandra. Jag vet inte annars hur man skulle: ”har ni sett nu har Nadja bollen, eller har ni hört att Nadja sjunger med”. Det var så många moment där jag tänkte: vad bra att du påpekade en gång till för då är det både en bekräftelse till Nadja att det var ”jag som gjorde något” men också till de andra för du vände dig mot Nadja och kanske de förstår att det är hon vi pratar om just nu.
Och från bollhavsaktiviteten där målet är motorik:
Ped 1: Alla gånger vi såg på filmen att de hade gemensamt fokus på någonting, det är ju redan något slags samspel då de samlas kring samma aktivitet
Ped 2: Jag tycker du är så med hela tiden, du uppmärksammar deras samspel. Hjälper till att initiera till samspel ”vill du flytta dig närmre?” ”Ser du vad Nadja gör?”
Ped 1: Det är kanske pedagogens uppgift att uppmärksamma eleverna på varandra och på det som de ska göra.
37
Ped 1: Jag kände att de hade en jättefin närhet till varandra idag, de satt verkligen nästan på varandra och det gjorde jättemycket. De här eleverna kan sitta så nära varandra. Hade Alice varit med hade det varit svårt att få in henne i ringen8.
Ped 1: Jag tyckte det var en jätte jättefin samspelsstund. Jag blev berörd av att titta på. För jag tycker det händer så mycket och de var så nära och så uppmärsamma flera gånger. Som man inte riktigt trodde i början när jag såg första gången. Jag tyckte då det var mycket som hände i flera olika hörn och du fick springa runt och göra lite med den ena och sen den andra men här var det verkligen en gruppaktivitet.
Ped 2: Det kändes bra som pedagog också. Jag blir tryggare i min roll när jag märker att aktiviteten fungerar.
I samlingsaktiviteten ingår tre elever som har olika kommunikationsbehov. Målet med aktiviteten är att använda sin egen kommunikationsmetod och initiera, upprätthålla och avsluta kommunikation (Skolverket, 2011) med kamraterna. I pilotstudien filmades och observerades en samlingsaktivitet och utifrån det reflektionssamtalet har pedagog 1 börjat med pekkarta9 till Gustav. Hon har mer strukturerat visat kamraterna vad Marie och Gustav pratar om på sina pekkartor utifrån OIVA modellens ”att anpassa kommunikationsbehoven utifrån eleverna” (Koski, Martikainen, Burakoff, & Launonen, 2010). I sina dagboksanteckningar skrev pedagog 1:
Spännande att se på samlingen en gång till, jag kände direkt efteråt att den var rätt kaotisk och otydlig för eleverna. När jag ser den senare inser jag att eleverna är med och verkar inte påverkas så mycket av oron jag upplever (Marie försenad, jag letar efter bilder, vi ändrar på platser, Marie tar av sig, assistent hämtar vatten osv.).
Jämfört med förra samlingen har jag börjat använda pekkarta till Gustav.
Jag har också blivit bättre på att visa för de andra eleverna vad Marie pratar om på hennes pekkarta
8 Alice har komplexa funktionsnedsättningar som gör det svårt för henne att komma nära de andra eleverna.
9
En grafisk kommunikationskarta där eleven med hjälp av bilder pekar på vad den vill säga.
38
Jag upplever att Gustav lär sig av Maries bilder: idag på rasten ville han gå ut med Marie, personalen säger ”nej” och visar för Marie på bilderna; Gustav tar bilderna lägger de på golvet och pekar på ”ja”.
Efter samlingsaktiviteten reflekterades det över att eleverna uppmärksammar varandra och triangulerar mot omvärlden (Hedenbro & Wirtberg, 2016).
Ped 2: Jag har också skrivit att Marie tittar ju på Nadja när du pratar med Nadja, hon tittar ju inte på dig. Andra barn kan ju titta på dig för att det är du som pratar.
Ped 1: Ja just det. Ped 2: Men du ser.
Ped 1: Ja så sa du innan också att Nadja tittade på Marie när Marie berättade trots att Marie inte gjorde några ljud egentligen utan det var jag som sa orden.
Ped 1: Det är rätt häftigt.
I bollhavet jobbar Gustav och Emma. Gustav har svårt att hålla fokus längre stunder och pratar gärna med den vuxna.
Ped 1: Jag kände att Gustav började prata med mig och då flyttade jag mig till Emma för då får han i alla fall titta på henne och se vad vi gör. Och det funkade ju lite. Sen spelar han igen. I bollhavet gör Gustav Emma uppmärksam på vad han arbetar med.
Ped 2: Som du sa innan, man påverkas ju ändå, Emma hade kanske inte fått hoppa på bollen om inte Gustav hade varit där inne.
Ped 1: Och med gungan är det samma, då hade hon ju säkert suttit kvar i bollhavet.
Ped 1: Här har de gemensam fokus på bollbanan och det verkade nästan som Gustav ville visa hur man gör sen tittade han lite hur hon gör.
Analys
Det tydligaste resultatet i detta avsnitt var när pedagogerna, genom de reflekterande samtalen, blev uppmärksammade på olika fenomen som uppstod i aktiviteterna och sedan gjorde anpassningar utifrån elevernas behov. Det var till exempel ändringar i miljön eller innehållet i en aktivitet som ändrades för att eleverna skulle få möjlighet till mer samspel. En viktig faktor
39
för samspel mellan elever med förspråklig kommunikation är att anpassa undervisningen efter elevens behov såg både Feiler och Watson (2010) och Griffiths och Smith (2016) i sina studier. I resultatet blev det också synligt att det är viktigt att eleverna blir uppmärksammade på varandra för att kunna samspela. Efter samlingsaktiviteten resonerar pedagog 1 hur Gustav blivit en lärande resurs för Nadja. Det lärande samspelet har ökat tack vare anpassningar av aktiviteten och miljön.
Ped 1: Men man ser att hon vill komma närmare och i början var hon inte alls intresserad av att spela nåt instrument och det är Gustav, tycker jag, som har lärt henne. Nu kan hon sträcka sig mot och ibland spela tillsammans på den stora gitarren, innan har hon bara puttat undan den när jag kommit med den.
Första lekaktiviteten och bollhavsaktiviteten upplevdes röriga av pedagogerna. Lekaktivitetens mål som är turtagning och bollhavsaktivitetens motorikmål försvann i aktiviteten. I den ena pedagogens dagboksanteckning står. ”jag upplevde att jag bara pratade och pratade hela tiden”. I reflektionssamtalet efteråt framkom hur viktigt det är att uppmärksamma eleverna på varandras handlingar för att de ska få syn på varandra och kunna samspela. Det är de vuxna som måste sätta ord på det eleverna gör och göra kamraterna medvetna om det. Om de som befinner sig runt eleverna inte förstår och tolkar dem är det risk att motivationen försvinner säger Göransson (1999). Föreliggande studien visade att när elevernas initiativ uppmärksammades utvecklades samspelet. När pedagog 1 blev medveten om hur hon kunde använda elevernas olika kommunikationssätt med alla elever blev samtalen mellan eleverna tydligare. Marie och Nadja har ögonkontakt under ett samtal i samlingen. En av Marte Meo samspelsprinciper är att den vuxne ska bekräfta initiativ från barnet (Hedenbro & Wirtberg, 2016). OIVAs samspelsmodell säger att samspel stöds när initiativtagande ges utrymme och inväntas (Koski, Martikainen, Burakoff, & Launonen, 2010).