Pedagogens förhållningsätt och anpassningar
Pedagogens reflektion
Presentationen förstärks med utdrag från de reflekterande samtalen som skedde i anslutning till varje aktivitet och dagboksanteckningarna. De två pedagogerna benämns som Ped 1 och Ped 2.
Efter varje område görs en analys. Analysen görs utifrån OIVA modellen (Koski, Martikainen, Burakoff, & Launonen, 2010) och Marte Meos utvecklingsstödjande principer (Hedenbro & Wirtberg, 2016). Analysen görs också utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersom föreliggande studie utgår från att lärande sker i samspel mellan individer men även utifrån artefakternas betydelse för samspel och turtagning.
Pedagogisk miljö
I den pedagogiska miljön innefattas material, artefakter, placering av eleverna, antal vuxna i aktiviteten och rummets storlek och inredning. Tillgänglighetsmodellen från Specialpedagogiska skolmyndigheten säger att undervisningen ska anpassas efter elevens behov och skapa delaktighet i lärandet (SPSM, 2016).
Vid första lektillfället konstaterades i det efterföljande reflektionssamtalet att i aktiviteten fanns alldeles för många vuxna runt omkring eleverna.
Ped 1: Det är inte lätt när man själv är ett stöd för en elev och samtidigt ska man plocka fram material. Det får man också tänka på ibland.
Ped 2: Och då är det också ett dilemma, vill jag ha fler personal som sitter som ett stöd och kanske stör andra moment. Och vi pratade om det en gång om alla förberedelsemoment innan hur mycket man måste ha omkring sig för att ha det färdigt.
31
Vid detta lektillfälle var det sex elevassistenter som satt bredvid men utom synhåll för kameran. Det upplevdes som de störde eleverna mer genom detta än om de varit delaktiga i aktiviteten.
Ped 1: Och där gick Gunilla (elevassistent), barnen följer henne med blicken. Ped 2: Väldigt uppmärksamma på allting som händer runt omkring.
…..
Ped 2: Rör sig Gunilla igen.
Ped 1: Ja hon kom tillbaka.
I pedagog 2s dagboksanteckning efter tillfället står:
Förändring till nästa gång: Eleverna placeras närmare varandra, färre leksaker, de leksaker som ska finnas kan med fördel ha ljud för att alla elever ska uppfatta vad som händer. Förbered elevassistenterna.
Till andra lekaktiviteten gjordes en del förändringar. Pedagogen förklarade för elevassistenterna hur hon ville genomföra lektionen. Kvar blev tre elevassistenter och pedagogen. Eleverna placerades lite närmre varandra och några leksaker togs bort.
Ped 1: Jag tyckte allmänt att upplägget av rummet var väldigt bra, att ha de här mattorna, inte så stort utrymme och materialet i mitten.
Ped 2: Man stannar där.
Ped 1: Det blev så tydligt med de röda mattorna för ingen går därifrån.
Ped 1: Sen tycker jag det är rätt häftigt hur mycket placeringen gör. Att denna gången blev det en fin ring medan förra gången var de mer utspridda.
Ped 2: Som kanske är mer vanligt bland våra elever, att man har de längre ifrån varandra med leksaker emellan.
Ped 1: Ja och att det är fler vuxna också, att vuxna vill ha uppgifter, ”min elev och jag kan göra det här tillsammans”.
32
Vid reflektionssamtalet efter tredje bollhavet nämns också betydelsen av antalet personal i aktiviteten.
Ped 1: Och det där att rulla sig ur. Väldigt bra motorisk erfarenhet. Rulla vill han verkligen inte göra på gympan.
Ped 2: Gustav är fullt sysselsatt och gör en massa saker.
Ped 1: Och stannar i rummet, vilket lugnade mig lite. Där var jag också så kluven, ska jag jaga honom och be honom komma tillbaka till aktiviteten eller ska jag hjälpa Emma att komma i en bättre ställning
Ped 1: Samtidigt tror jag inte det hade varit bättre om vi hade varit två personal för då hade det blivit ännu mer åtskilda aktiviteter.
Pedagogerna diskuterar artefakternas betydelse för samspel mellan eleverna.
Ped 1: Sen var det ju egentligen den situationen med BIGmacken häftigast tyckte jag. Där hände det ju verkligen något. Då kan man fundera på om just ljud, alltså någon leksak som gör något ljud, för det stimulerar fler sinnen…
Ped 2: Ja sätta på ljudleksaker och så.
Ped 1: Ja där var de ju tre som var uppmärksam på samma sak. Och jag tror egentligen att Mikael också var med på det, har var bara fysiskt för långt borta.
Ped 2: Det har jag skrivit som en reflektion till nästa gång. Att ha färre leksaker och sätta eleverna närmre varandra. Så de känner varandra.
Ped 1: Ja där är ju egentligen Mikael väldigt duktig med att rulla på de andra. Att få se lite hur de andra reagerar då. Det hade varit intressant.
I pedagogs 2s egna reflektioner står att läsa:
Till nästa gång tänker jag inleda med bollen som låter. Den kan kanske bli en gemensam upplevelse för alla, även för den eleven som inte ser. Eleverna måste också komma närmare varandra. Mikael som rullar mycket måste placeras längre in på mattan mellan de andra eleverna.
33
Ped 1: Och jag tycker så fort du tog fram ett föremål så har du allas uppmärksamhet och det är häftigt,
Ped 1: Och här rullar de boll till varandra, följer bollen.
Ped 1: Det är deras gemensamma, när något försvinner ur räckhåll så bryr de sig inte längre Ped 1: Alla följer.
Ped 1: Fint sätt också att uppmärksamma på var och en. Nu har Mikael bollen och alla riktar uppmärksamheten mot honom.
Ped 1: Det gjorde du mycket idag, att turas om. Nej, nu är det Mikael som ska trycka. Och då kände jag att alla var med och förväntade att han skulle trycka. Du drog verkligen in honom som tog några initiativ.
Ped 2: Och det är också en balansgång. Då tog jag den en gång från Nadja har jag för mig. Nej nu är det Mikael. Men det är lite svårt tycker jag man vill ju inte ta bort hennes initiativ.
Ped 1: Men du tog ju med hennes uppmärksamhet. Ped 2: Ja det är klart.
Utformningen av klassrumsmiljön diskuterades efter en samlingsaktivitet: Ped 1: Där är Gustav redan på nästa aktivitet med blicken och tecken. Ped 2: Så får han hjälp av dig att koncentrera sig på Nadja igen.
Ped 1: Där tänker jag att klassrummet är otydligt, när han ser pianot. Svårt med öppna hyllor. Ped 2: Många saker som distraherar.
Analys
Det viktigaste som framkom av resultatet var att miljön runt eleverna och placeringen i rummet var betydelsefull för samspel mellan eleverna i alla tre undersökta aktiviteter. I tillgänglighetsverktyget (SPSM, 2016) står det att förutsättningar som krävs för samspel och delaktighet är anpassning av den fysiska miljön i relation till lärandet. De röda mattorna som eleverna befann sig på under lekaktiviteten blev en avgränsning som var tydlig för dem.
34
Placeringen av eleverna innan aktiviteten började var mycket betydelsefull. Mikael som gärna rullar iväg och inte alltid är så engagerad i vad klasskamraterna gör placerades efter första tillfället mer i mitten av mattorna så han kände kamraterna mot sin kropp när han rullade. Alice som har komplexa funktionsnedsättningar och inte rör sig så mycket upplevdes gilla när de andra kamraterna rörde vid henne. Nils och Alice hade vid flera tillfällen gemensamt fokus på en leksak eftersom de blev placerade så nära varandra. Samma sak observerades i bollhavsgruppen. Placeringen i bollhavet och närheten mellan eleverna påverkade deras uppmärksamhet för varandra. Bollhavets gränser upplevdes tydliga i situationen för alla tre elever och pedagogerna pratade om kanterna som gjorde att speciellt Gustav som är mycket rörlig och kortvarig i sin uppmärksamhet, blir lite bromsad och uppmuntrad till att stanna ett tag till. I samlingsaktiviteten hade eleverna inte samma möjlighet att röra sig till eller ifrån varandra i samma mån. Eleverna satt i sina stolar. Det kan också tolkas som en tydlighet i avgränsning av miljön, det upplevdes som om det underlättade för eleverna att hålla fokus på varandra. Samtidigt blev placeringen av eleverna ännu viktigare, för att möjliggöra ögon- och kroppskontakt, då de inte kunde flytta på sig självmant. Här blev även betydelsen av personalstorlek tydlig. Hade det suttit personal mellan eleverna i samlingsaktiviteten, hade antagligen både fokus och möjlighet till att se eller ta i varandra blivit mindre. Gustav blev vid pilotfilmningen störd av att det satt en tyst person i klassrummet som observerade. Det blev bättre när observatören till nästa gång infann sig tidigare och pratade med eleverna först innan själva aktiviteten började.
Även personalstorleken spelade stor roll för elevernas samspel i leksituationen. Samspelet verkade öka med hjälp av att personalstyrkan minskades. Östlund (2012) menar att elever har mindre möjlighet att samspela med kamrater i en vuxenstyrd aktivitet. På den första lekaktiviteten var där sex elevassistenter och en pedagog kring de fyra eleverna. Trots att några av dem satt i bakgrunden märktes tydligt på eleverna att de tappade fokus. Det visade Nadja tydligt. Brodin (2008) menar att det är lätt att ge eleverna för många stimuli på en gång istället för att ge dem tid att svara.
Till nästa lektillfälle minskades personaltätheten till hälften och de positiva förändringarna blev att eleverna fick mer plats och framför allt mer tid att samspela med varandra. Vid sista tillfället var det bara pedagogen och en elevassistent kvar. Att räcka till med både framplockning av material och att vara fysiskt stöd samtidigt som interaktionen mellan eleverna ska förstärkas kan dock vara svårt
Precis som Säljö (2003) resonerar upptäcktes redan vid första lekaktiviteten artefakternas betydelse för samspel mellan eleverna. Samspelet verkade även här öka när materialmängden
35
justerades. I början av lekaktiviteten fanns det för mycket leksaker som gjorde att eleverna hade svårt att komma nära varandra. De blev upptagna med en egen leksak. Till nästa tillfälle togs det bort några leksaker och de som behölls var mer noggrant genomtänkta. De var en boll med pingla inuti, en BIGmack med musik och en apa som skrattade. Dessa artefakter var mycket lyckade för gemensam uppmärksamhet och turtagning eftersom artefakterna gjorde ljud och var då lättare att upptäcka. De verkade påkalla alla elevers uppmärksamhet. När bollen rullades till en elev från en annan eller BIGmacken som trycktes igång uppmärksammades eleverna på varandra. Både föremåls beskaffenhet och antalet verkade spela roll. Ett föremål i taget erbjöds vilket ledde till turtagning och förväntan hos eleverna. Artefakternas positiva betydelse för turtagning mellan elever med förspråklig kommunikation såg också Brodin (2008) i sin studie. Flera gånger böjde Mikael på huvudet när musiken var slut och Nils tittade på Nadja som en uppmaning till att sätta igång BIGmacken med musik en gång till. Från reflektionssamtal: ”Det gjorde du mycket idag, att turas om. Nä nu är det Mikael som ska trycka. Och då kände jag att alla var med och förväntade att han skulle trycka. Du drog verkligen in honom när han tog initiativ”.
I bollhavsaktiviteten verkade det däremot vara för lite föremål från början. Göransson (1999) menar att motivation är viktigt för elevens lärande. Det måste finnas tillräckligt med erbjudande som motiverar eleven till aktivitet och lärande. Bollhavsaktiviteten var placerad i ett mindre rum som var ganska kalt. Förändringarna som gjordes i denna aktivitet var att studsmatta, stor hoppboll och vagga tillfördes till aktiviteten. Då fick Gustav mer utrymme till att röra på sig och att få nya utmaningar, då målet för aktiviteten var motorik. Här användes dock föremål som inte direkt tilltalade alla elever. Emma var inte intresserad av bollen eller gungan och pedagog 1 reflekterade över att hon inte hade erbjudit de föremål för den eleven om hon varit ensam. Att se och höra Gustav arbeta med personalen har gjort Emma nyfiken. Hon tittade upp och stannade upp med sin aktivitet samt log. Pedagog 1 erbjuder då samma aktivitet för henne efter en stund. Även här blir det tydligt att enstaka föremål där pedagogerna hjälper eleverna att turas om, skapar gemensamt intresse och ömsesidig uppmärksamhet. Detta kan också tolkas utifrån William (2013) som säger att elevers lärande ökar om elever är lärande resurser för varandra. Precis som Gustav var för Emma.
Föremål kan också störa en elevs uppmärksamhet. I samlingsaktiviteten upplevdes klassrummet för otydligt för Gustav. Många hyllor med lockande saker gjorde att han ibland tappade fokus. Det är en balansgång mellan för många saker eller för få. För att individanpassa och hitta den miljön som passar Gustav krävs att pedagogen kan analysera det
36
förebyggande arbetet och kan undanröja hinder och svårigheter i elevens lärmiljö (SFS, 2011:186).