Under tiden som arbetet fortlöper med eleverna måste pedagogens tankearbete flyta parallellt. En öppen planering med en beredskap för att ändra metoden är att föredra. Målet för aktiviteten ska vara tydligt både för eleverna och för pedagogen. Reflektion efterhand både ensam och tillsammans men även i stunden.
40
Ped 2: Och det blir en utveckling av reflektionerna. Man pratar om det och du ser och jag ser själv något när man tittar. Och det tänker jag att reflektionssamtal är ju något att satsa på för utveckling.
Ped 1: Det tycker jag också. Det är jätteviktigt. Det är nog det jag har lärt mig som allra mest. Också att gå tillbaka och skriva en liten anteckning på kvällen där man bygger på det här reflektionssamtalet. Inte bara att nu har vi pratat, utan jag tänker vidare på detta och kan sätta ord på det. Det tycker jag är jättebra. För det har ju hänt mycket med undervisningen att man har kommit på att jag kan prova det här och det här.
Efter en bollhavsaktivitet diskuteras även hur pedagogen reflekterar i stunden:
Ped 1: Typisk undervisning, två elever som är rätt aktiva men med ryggen mot varandra.
Ped 2: Ja vi måste utmana dem, om vi hela tiden stoppar så utmanar vi inte dem. Du utmanar Gustav till lite till.
Ped 1: Ja det är ju lite av utmaningen. Våra elever är ju ganska bestämda med vad de vill göra och tycker är intressant. Då kan det vara svårt att hitta ett gemensamt område.
Ped 1: Jag hörde ett begrepp på en kurs en gång ”reflection in action”. Det är det vi pedagoger gör hela tiden. Vi måste många gånger tänka ”ok så här hade jag inte tänkt mig att det skulle bli, hur gör jag nu?”
Ped 2: Det var precis så jag tänkte igår efter lekaktiviteten. Jag upplevde att det inte gick som jag planerat och det kändes som mitt huvud gick på högvarv hela tiden ”vad ska jag ta fram nu, vad kan jag ändra på, vad är bäst egentligen?”
Ped 1: Jag känner mig helt slut efter en undervisningssituation för man har tänkt, tänkt, tänkt utan att någon annan ser det. När vi planerar en aktivitet kan vi sällan finplanera den så mycket så vi vet allt som kommer att hända eftersom man måste fånga alla små signaler.
Pedagogerna diskuterar hur de blir uppmärksamma på saker i stunden som de kanske inte själv märkt om de inte filmat och reflekterat över aktiviteterna.
Ped 2: här ser man också att du tänker mycket på att du tittar på Nadja och eftersom Nadja bestämde att Marie skulle börja, så att Nadja är med på detta.
Ped 1: och det har jag verkligen gjort från din frågeställning, att jag blivit mer medveten om att jag måste dra in de andra eleverna i samtalet trots att det är en elev som berättar, har koll på dem.
41
I bollhavet med Gustav och Emma. Pedagogen ändrar i den planerade aktiviteten.
Ped 2: Titta nu kommer han till er.
Ped 1: Och det var jättejobbigt för då precis hade jag räknat till tre (för att släppa ner bollar) och samtidigt kom han med pianot så då visste jag inte riktigt hur jag skulle bete mig. Men hon spelade faktiskt.
Ped 2: Då ville han ju dela med Emma.
Ped 1: Och där kan man ju säga att det var en lärande situation och att hon kom på att hon också kunde spela på den. Annars tycker jag inte att Gustav jobbar jättemycket under den här stunden mot målet motorik som vi har.
Ped 1: Där känner jag också hur länge orkar de, hur länge får jag ha kravet att de kan samspela och hålla på med en aktivitet och det har ju Gustav svårt för i allmänhet.
Analys
Det viktigaste som framkom av resultatet var reflektion. Pedagogen måste hela tiden reflektera över vad som sker. Pedagogen måste vara närvarande och anpassa undervisningen och sitt förhällningssätt oavbrutet. Det såg också Koski, Martikainen, Burakoff och Launonen (2010) i sin studie. Även Marte Meos samspelsanalys handlar om hur viktigt det är att närvara aktivt och anpassa situationen efter eleven (Hedenbro & Wirtberg, 2016). I en studie inspirerad av etnografin måste individens sätt att lära förstås. Det är en aktiv forskning här och nu (Kullberg, 2014; Lalander, 2015). Det var genom att diskutera och reflektera tillsammans som aktiviteterna utvecklades och anpassningar gjordes. Färdigheten att se både gruppen och individen, ta upp initiativ och lämna utrymme till samspel samt inte tappa målet ur blicken kräver reflektion i stunden. Pedagog 1 nämner det som ”reflection in action”. Samtidigt kom det fram i studien att den spontana reflektionen inte räckte till riktigt. Att reflektera efter aktiviteten kan både förstärka reflektionerna som kom upp under aktiviteten eller ge nya synvinklar. De reflekterande samtalen direkt efter en aktivitet gjorde att pedagogerna intog en metakognitiv hållning, samtidigt som de fick en partner att bolla med. Wennergren (2012) skriver om vikten av att ha en kritisk vän att diskutera med. Genom att utmana varandra och sätta ord på den tysta kunskapen utvecklas pedagogerna. Vidare diskuterar Wennergren att det är att hitta kollegan i dennes närmsta utvecklingzon. Det var
42
inte förrän pedagogerna sett aktiviteten på film och reflekterat utifrån den som de såg allt det som diskuterats i de två analysavsnitten ovan exempelvis artefakternas och miljöns betydelse.
I sin artikel diskuterar Haglund (2003) huruvida själva metoden, Stimulated Recall, ger en bild av pedagogernas interaktiva tänkande eller om den redovisar pedagogens kunskaper och övertygelser efter att ha sett filmerna. Det verkar inte finnas ett ”rätt” svar på det. Olika forskare tänker olika menar Haglund. Studiens resultat tyder på att pedagogerna mindes sitt interaktiva tänkande ”här tänker jag vad jag ska erbjuda Mikael”. Många av reflektionssamtalen handlade om hur de tänkt och upplevt i situationerna. Endacott (2016) såg också i sin studie att de som hade reflekterande samtal under tiden som de såg en film från lektionen såg och diskuterade händelser de förmodligen inte sett eller tänkt på annars.
43
Diskussion
Detta avsnitt inleds med en resultatdiskussion som också innehåller samband mellan avsnittet tidigare forskning, teoretisk förankring och studiens resultat. Sedan behandlas specialpedagogiska implikationer och diskussion kring metodval. Avslutningsvis diskuteras förslag på fortsatt forskning.
Resultatdiskussion
Studiens syfte var att belysa hur personal i grundsärskolan inriktning ämnesområden främjar samspel mellan eleverna i tre olika lärande situationer. Det har gjorts genom videoobservationer och Stimulated Recall.
Rent allmänt har samspelstillfällena ökat efterhand som studien pågått och pedagogerna utvecklat sin undervisning. Tillfällen att samspela ger en bra grund för eleverna att utvecklas på och att lära (Strandberg, 2006). Samspelet yttrade sig genom att eleverna:
riktade uppmärksamhet mot en kamrat,
fick gemensamt fokus (med hjälp av olika sinnen),
följde med blicken,
observerade varandra,
observerade varandras aktivitet,
härmade varandras aktivitet,
hanterade en sak samtidigt,
turades om,
inväntade kamraten genom blick eller avvaktande kroppshållning,
fick tillfälligt kroppskontakt,
sökte kroppskontakt.
Det visade att både den pedagogiska miljön, pedagogens anpassningar och pedagogens reflektion påverkar elevernas samspel.
Pedagogisk miljö
Miljön runt eleverna är mycket betydelsefull. Med miljön avses i denna studie både den fysiska, sociala och pedagogiska miljön. Tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2016) säger också att miljön runt eleven är viktig ur ett tillgänglighetsperspektiv. Vidare står det att tillgänglighet är en förutsättning för att alla elever ska vara delaktiga i skolverksamheten
44
(SPSM, 2016). Den fysiska miljön anpassades i studien efter de behov som fanns. I lekaktiviteten avgränsades rummet med röda mattor på golvet. För Gustav som lätt blir störd av andra alternativ som är synliga i rummet plockades en del av dem bort. I den pedagogiska miljön blev det synligt hur viktiga artefakterna är för eleverna i samspelet dem emellan. Framförallt i lekaktiviteten och i bollhavsaktiviteten framkom det. Säljö (2003) menar att utifrån det sociokulturella perspektivet använder elever artefakter för att förstå och lösa problem. Pedagogerna i studien tog hjälp av artefakter, mest leksaker med orsak-verkan effekt, för att eleverna skulle få ett gemensamt fokus och samspelet ökade betydligt.
Inom den pedagogiska miljön framkom även personalstyrkans betydelse som även Östlund (2012) diskuterar. Elever har mindre möjlighet till att samspela med kamrater och att ta egna initiativ när de befinner sig i en vuxenstyrd situation. Det som studiens resultat pekar på är vad personal kan göra för att främja samspel. OIVAs samspelsmodell (Koski, Martikainen, Burakoff, & Launonen, 2010) innehåller fem punkter som bygger på hur en kompetent samtalspartner ska vara. Närvara, anpassa, se initiativ finns bland punkterna och det är begrepp som genomsyrar hela den föreliggande studien. Även Marte Meos utvecklingstödjande principer (Hedenbro & Wirtberg, 2016) visar på att personalen har ett stort ansvar att förstå, stödja och utveckla samspelet mellan eleverna. I en sociokulturell tradition är kommunikationen något som lärs genom användandet (Strandberg, 2006). Anderson (2002) och Östlund (2012) såg i sina studier att personalen använder sig av mer horisontell kommunikation med eleverna utanför lärande aktiviteter, i de informella mötena med eleverna. Utifrån den forskningen och denna studies resultat är det betydelsefullt att förstå och stödja samspelet mellan eleverna även i lärande situationer.
Pedagogens förhållningssätt och anpassningar
Feiler och Watson (2010) menar att det kräver mycket tid och professionalitet att arbeta med elever som har kommunikationssvårigheter. Pedagoger måste individanpassa arbetsuppgifter på ett tillgängligt sätt. Pedagogerna i studien blev genom de reflekterande samtalen medvetna om vilka anpassningar som måste göras. Det blev också tydligt genom de reflekterande samtalen att kompetensen hos den vuxna samspelspartnern är betydelsefull. Det gäller att se alla signaler och att tolka eleven rätt. Anderson (2002) menar att den vuxna intar en styrande roll i samspelet i lärande situationer. I samtalen efter aktiviteterna diskuterade pedagogerna förändringar som gjorde att eleverna blev mer delaktiga i lärandet. Ett exempel är i lekaktiviteten när pedagog 2 blir medveten om att hon måste ge eleverna en tydlig gemensam upplevelse och placera dem närmare varandra. Brodin (2008) diskuterar hur viktigt det är att
45
vänta och ge tid till eleverna att svara på kommunikationen. Det som blev tydligt i studien var att med färre vuxna kring eleverna ökade turtagning mellan eleverna. I lekaktiviteten erbjöds en leksak åt gången för att få ett gemensamt fokus och eleverna var mycket fokuserade och hjälptes åt att sätta igång exempelvis BIGmacken.
Anpassning kan också bli ett problem om det blir för mycket så kravet på samspel för elever med förspråklig kommunikation blir för lågt såg Luttropp i sin studie (2011). Det är viktigt att aldrig sluta tro på eleverna. Skolan måste utmana dem att lära sig lite till. I läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011) står att alla elever ska få lära, utforska och känna tillit till sin egen förmåga. Pedagogens förhållningssätt och anpassningar passar bra ihop med Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Att genomföra uppgifter med hjälp av någon för att sedan utvecklas och göra det av egen kraft. Marte Meo betyder fritt översatt ”av egen kraft”. Det naturliga samspelet tillsammans bidrar till utveckling, både socialt och intellektuellt (Hedenbro & Wirtberg, 2016).
Pedagogens reflektion
När pedagogernas reflektioner analyseras pratas det mycket om antal och mängd. Antal leksaker, antal vuxna i närheten och mängden av pedagogens ord exempelvis. När jag funderar över hur samspel gynnas bäst för elever med förspråklig kommunikationsförmåga är det många ambivalenta utmaningar som måste funderas över:
Lagom många eller få leksaker.
Säga lagom mycket.
Vara lagom mycket personal.
Ordet lagom är svårbestämt. Men det visar på hur viktig reflektion är. Bland pedagoger i särskolan finns ofta stor kunskap om hur olika aktiviteter ska utföras. Ofta bygger denna kunskap på erfarenhet och rutin. Denna studies slutsats visar på att det mest centrala i att förbättra, utveckla och anpassa aktiviteterna och det lärande samspelet är reflektion. Både reflektion i stunden och efteråt i Stimulated Recall. Endacott (2016) resonerar om hur viktiga dessa samtal är för att uppnå metakognition. Genom de reflekterande samtalen med sin kritiska vän utvecklades tankarna ytterligare om aktiviteternas upplägg och vilka anpassningar som måste göras. Sådant som pedagogerna inte såg och reflekterade över i stunden kom fram i reflektionssamtalet efteråt.
46
Specialpedagogiska implikationer
Speciallärare ska enligt examensförordningen visa en fördjupad kunskap om elevers lärande och fördjupad kunskap om elever med utvecklingsstörning och deras allsidiga kunskapsutveckling i relation till ämnesområden (SFS, 2011:186). Denna studie kan få en praktisk betydelse och fylla en kunskapslucka i grundsärskolan inriktning ämnesområden. Syftet med studien var att se hur personal kan gynna samspel mellan elever i ett urval av lärande aktiviteter. I examensförordningen står vidare att specialläraren ska visa fördjupad kunskap om barns och elevers språk- och begreppsutveckling och stimulans av denna (ibid.). Det som framkom i studien var att det mest centrala som förbättrade och utvecklade aktiviteterna och elevernas samspel med varandra var pedagogens reflektion. Pedagoger i särskolan inriktning ämnesområde har stor nytta av att använda sig av videoanalyser och Stimulaed Recall i sin undervisning. Min förhoppning är att som speciallärare praktisera denna kunskap i mitt arbete och att inspirera kolleger.
Metoddiskussion
Videoobservation som metod var rätt för denna studies forskningsområde och frågeställningar. Videoobservationerna har gett möjligheter att se och uppfatta mer kommunikation och samspel på samma gång än vad som hade skett med endast skriftlig observation. Studien var inspirerad av etnografin och det passade bra då pedagog och medbedömare var aktiva deltagare i verksamheten under en längre tid. Det har gett en djupare inblick i elevernas samspel än med exempelvis endast intervjuer.
Eleverna var i de flesta fall oberörda av användning av Ipad vilken är vanligt förekommande på skolan. Däremot kunde den som satt bredvid och förde kompletterande anteckningar ibland störa elevernas koncentration. Observationerna behövde aldrig avbrytas pga några yttre omständigheter. Däremot stängdes Ipaden av när eleverna tappade koncentrationen på uppgiften som var på väg att avslutas.
De efterföljande reflekterande samtalen, Stimulated Recalls, var mycket givande ansåg både pedagog och medbedömare/kritisk vän. Det var en metod som de inte prövat tidigare. Under tiden kom det fram att det var en mycket bra metod att synliggöra elevernas agerande. Att titta på filmerna utan ljud gjorde att det lades märke till så mycket mer av andra kommunikationssignaler än vad som hade setts om ljudet varit på.
47
Transkriberingen av samtalen gjordes lättläslig genom att använda sk talspråkstranskribering utan pauser. Videomaterialet transkriberades inte utan materialet tittades på flera gånger och samspelssituationer identifierades.