Studiens resultat och min analys visar att pedagoger mestadels försöker vara tillgängliga för att stödja barns olika kommunikativa uttryck, samhandlingar och för att stödja barns plats i gruppen. Om barn ska kunna bli delaktiga så handlar det om pedagogers förhållningssätt och att vuxna kan tolka och
stödja barns intentioner (Sandberg & Eriksson, 2010). Analysen visar samti-digt att den möjligheten villkoras i en daglig praktik utifrån exempelvis barngruppens storlek och förskolans organisatoriska förutsättningar. Tallens förskola som enbart består av en avdelning har inte samma förutsättningar och kan inte organisera personresurser på samma sätt som övriga förskolor. Såväl Lingonets som Hjortronets pedagoger samverkade mellan de olika avdelningarna. En sådan samverkan betyder att många vuxna kan finnas tillgängliga under barnens utomhusvistelse. Trots dessa förutsättningar så visar denna studie genom olika exempel av händelser, att pedagogerna vid dessa förskolor i likhet med kollegorna på Tallen inte alltid har möjlighet att stödja enskilda barn eller att följa de händelser som uppstår i utemiljön. När händelser uppstått i studien som handlar om att enskilda individer upp-repade gånger fråntas det erkännande som flertalet barn hade tillgång till benämns de som fördjupade kritiska händelser. Här blir bristen på omgiv-ningens erkännande kännbar för enskilda barn och ett påtagligt hinder för dessa barns delaktighet och inflytande. Som exemplifierats tidigare (kapitel åtta) tillläts vissa barn inte att ingå i övriga barns gemenskap. Den form av exkludering som tillämpades under dessa perioder var svår att upptäcka då den mestadels skedde i form av ”tyst” exkludering och utfördes med subtila medel. Det var en strategi som utifrån min tolkning verkade löna sig då den vanligtvis inte upptäcktes av barnens pedagoger.
Min slutsats av det ovan beskrivna blir därmed att barns samvaro, delaktig-het och inflytande inte enbart villkoras av andra barn. Här spelar även andra faktorer in, faktorer som kan relateras till pedagogers förhållningssätt men också till vilka möjligheter i praktiken pedagoger har att på nära håll följa enskilda barn och händelser.
Deltagande pedagoger framhåller också lekens betydelse och menar att det är av vikt att den är ett vardagligt inslag. Samtidigt framkommer ett dilemma som handlar om närhet kontra distans till barnens lekar utomhus. Pedago-gerna ger uttryck för att de vill tillgodose barns behov av egenstyrd lek sam-tidigt med att de ser att vuxna ibland behöver vara nära så att enskilda barn verkligen blir delaktiga i leken och hittar sin plats.
Förskolan har ett demokratiskt fostransansvar samtidigt som förskolans läroplan anger verksamhetens ansvar för att ge barn ett reellt inflytande i sin vardag (Lpfö 98/2010). Det var ett uppdrag som pedagogerna i studien var medvetna om, samtidigt som de uttryckte att det föranledde en hel del di-lemman utifrån olika svårigheter som uppstod i deras vardagspraktik. Det handlade exempelvis om hur pedagoger kan bidra till att enskilda barn blir
delaktiga, erhålla vuxenstöd i de fall det behövs, samtidigt som det kan för-orsaka kollision mellan ett enskilt barns behov kontra barngruppens behov. Här ser jag i likhet med Johansson (2007) vikten av att diskutera dilemman som kan uppstå när individens vilja eller behov krockar mot kollektivets, men också den spänning som kan uppstå mellan det kollektiva och det indi-viduella. Dolk (2013) menar att det finns en pedagogisk osäkerhet i förskolan när det handlar om delaktighet och inflytande och då speciellt när barn ut-trycker självbestämmande på ett sätt som avviker från förskolans normer. Detta framkommer även i andra studier (jfr Bigsten 2010; Ekström, 2007) som visar att det är något av ett pedagogiskt dilemma då autonomin och barns självbestämmande ska kombineras med förskolans regler och normer. Härvidlag bidrar min studie med ett liknande resultat då pedagoger från deltagande förskolor beskriver den ambivalens de upplever avseende delak-tighet och inflytande i förhållande till enskilda barns behov och vilja gente-mot kollektivets.
Pedagogers förhållningssätt i relation till barns delaktighet och inflytande kan sin tur relateras till förskolors kvalitet (Sheridan, 2009), där kvalitet hör samman med ett förhållningssätt som innebär att pedagoger är inriktade mot att lyssna, bekräfta och göra barnet delaktigt. Som framgår av föregå-ende kapitel (kap 8) så gör vanligtvis inte deltagande pedagoger någon åt-skillnad mellan begreppen delaktighet och inflytande. Detta är en åtåt-skillnad som jag menar bör ses i ljuset av att begreppen inte heller är vanligt före-kommande i de studier som utförts i olika förskolemiljöer (jfr Johannesen & Sandvik, 2009; Pramling & Sheridan, 2003).
I likhet med andra forskare (jfr Bae, 2004; Emilson, 2008; Forsberg, 2000) ser jag dock en viss problematik med att begreppen inte åtskiljs. På ett teore-tiskt plan är det absolut av vikt att diskutera och problematisera skillnader, men det kan också finnas anledning att problematisera begreppen i en var-daglig praktik. När frågan ska problematiseras av pedagoger i en varvar-daglig praktik kan Shiers (2002) inflytandemodell utgöra ett bidrag som underlät-tar för pedagoger att uppmärksamma och fästa blicken på det egna arbetet med inflytandefrågor.
Utifrån olika händelser som studerats inom ramen för detta avhandlingsar-bete så visar resultatet att förskolornas pedagogiska utomhusmiljöer, åt-minstone på en generell och övergripande nivå, kan placeras inom ramen för vad Sheridan (2009) tillskriver en genomsnittlig eller hög kvalitet. De för-skoleverksamheter som studerats var i huvudsak inriktade mot enskilda barns perspektiv utifrån att de vanligtvis försökte, lyssna, bekräfta och ar-beta för att barn skulle bli delaktiga i verksamheten. Delaktighetsaspekten
var något som alla pedagoger framhöll som en fråga av vikt och som också blev synligt i den vardagliga utomhuspraktiken.
Den fråga som infinner sig är att trots den generellt höga nivån och kvali-teten i studiens utomhusmiljöer så finns det inslag av händelser där barn exkluderas och därmed inte blir lika delaktiga som sina kamrater. En ytterli-gare konsekvens blir att exkluderade barn inte heller får möjlighet att utöva inflytande. Utifrån beskrivna händelser (se kap 8) inställer sig därmed åter frågan om hur pedagoger upptäcker, möter och stödjer barn som inte finner vägar in i lek och samvaro (jfr Jonsdottir, 2007; Mårtensson, 2004).
Det ovan beskrivna är en här och nu fråga av betydelse för enskilda barn men som också kan lyftas upp och diskuteras i ett vidare perspektiv. Vad betyder det på sikt för ett demokratiskt samhällsystem om ett enskilt barn redan i tidig ålder förvägras möjligheten till delaktighet och hur kan det på-verka barnets syn på inflytande? Här menar jag att den etiska dimensionen åter blir synlig då andras omsorg (jfr Nodding, 2005) har grundläggande betydelse för hur ett barn ska kunna utveckla den form av kunskaper som medför att de kan bry sig om andra. Ser man långsiktigt så torde detta också ha betydelse för om man som individ vill vara med och forma det som kan ses ett ”anständigt samhälle” (jfr Margalit, 1998).
Studiens kunskapsbidrag
När barn kommer samman i en verksamhet som förskolan så får det bety-delse, vilket bygger på ett synsätt som innefattar att både människor, ting och platser samspelar (jfr Asplund, 1987; Dewey & Bentley, 1949; Mead, 1967). Med ett teoretiskt perspektiv som i huvudsak utgår från Mead (1967) och som kompletterats med andra teoretiska perspektiv som gäller begrep-pet plats (jfr Asplund, 1983, Holloway & Valentine, 2000) och därtill be-greppet affordances (jfr Gibson & Pick, 2003; Qvarsell, 2011), så har studien via sin transaktionella ansats visat att barns möten, delaktighet och infly-tande i en utomhuspraktik är en komplex företeelse som påverkas av ett flertal faktorer.
Nya forskningsfrågor
I föreliggande studie dras slutsatsen att alla tre förskolegårdar har pedago-giska utomhusmiljöer som var utformade så att utbudet av platser gav en variation av erbjudanden, något som bidrog till att olika barn kunde relatera till och finna egna meningserbjudanden på olika platser.
Skolinspektionen (2012) beskriver i sin rapport att många förskolegårdar är oinspirerande ur en lärandesynpunkt. Den slutsats som dras i rapporten går ut på, att många förskolor behöver arbeta mer medvetet med att utforma och utveckla den fysiska miljön och ta mer hänsyn till olika barngruppers behov. I min tolkning handlar det då om att Skolinspektionen framhåller förskolor-nas verksamhetsansvar men också pedagogerförskolor-nas ansvar för att forma en god lärandemiljö. Jag frågar mig om pedagoger kan utveckla bra lärmiljöer oav-sett den fysiska miljöns förutsättningar, exempelvis förskolegårdens yta? Att barn vistas i så kvalitativt skiftande utomhusmiljöer blir från mitt per-spektiv en rättighetsfråga och en fråga om hållbarhet som inbegriper många enskilda frågeställningar inför framtiden, inte minst frågan om omgivande strukturers betydelse för hur enskilda verksamheter utvecklas.