Under hela 1980-talet arbetade jag i olika roller med pedagogiska frågor kring utvecklingen av sjuksköterskeutbildning och andra vårdutbildningar. De hade alla inlemmats i högre utbildning genom högskolereformen 1977. Först var jag delaktig som studentkårsordförande, sedan som facklig företrädare, högskoleadministratör och slutligen som utvecklingschef vid en landstingskommunal vårdhögskola. Den fråga jag bar med mig till forskarutbildningen i pedagogik vid Lunds universitet var hur man överhuvudtaget kan begripa sig på stora utbildningsprogram och de konflikter som alltid ser ut att uppstå kring förändringar av deras ämnesinnehåll och övergripande uppläggning.
Basil Bernstein (1996) var den tänkare som gav mig ytterligare redskap för att närma mig dessa frågor som en intellektuell och teoretisk utmaning, och fick mig att respektera pedagogikämnets potential, komplexitet och problem. Han beskriver hur varje pedagogisk praktik bärs upp av ett särskilt meningssammanhang (en pedagogisk diskurs) som består av principer för hur kunskaper, som uppkommit eller producerats
att kunna återinbäddas som ett undervisningsinnehåll i ett nytt sammanhang. Det innebär att den pedagogiska diskursen är något annat och något utöver den ursprungliga kunskapsdiskursen (ibid s. 47). Det ger pedagogiken en meta-karaktär – pedagogik är en egen kunskapsdiskurs, men den innefattar andra kunskapsdiskurser. Och det är detta som gör den både ömtålig och särskilt svårhanterlig i relation till andra ämnen och till deras företrädare.
Inom skolans område kan detta förhållande kanske uppfattas som mer självklart – att ämnen ingår i ett större pedagogiskt sammanhang – men i högre utbildning är det inte så. Där förutsätts en betydligt närmare relation mellan hur kunskaper först produceras och sedan reproduceras i undervisningen.27 Där kommer frågan om den pedagogiska diskursens karaktär att i högre grad kunna innebära en intern konflikt om vilka aspekter som har störst betydelse både vid val av innehåll och hur detta kan erbjudas i undervisningen.
Det övergripande sammanhanget kring utbildningen benämner Bernstein den pedagogiska apparaten.28 Den handlar om vilka underliggande principer som både kulturellt och formellt reglerar vilket kunnande som anses ofrånkomligt, önskvärt och legitimt, i vilka former detta kunnande får erbjudas samt inte minst hur det kontrolleras genom bedömningen av vad som lärts in. Det handlar om utövande av makt över hur kunskaper används.29 Rätten att utföra bedömningar av kunskaper utgör kärnan: ”Evaluation condenses the meaning of the whole device.” (Ibid 50). Variationer i den pedagogiska apparaten ger upphov till olika curriculum med skilda kulturella karaktärer och innebörder. När flera pedagogiska diskurser förs samman inom ramen för en viss pedagogisk apparat kommer den helhet som uppstår att karaktäriseras av rader av möten mellan olika meningssammanhang inom ramen för en detaljerad och specifik struktur på ett sätt som blir unikt för varje utbildning.30
Bernstein framhåller att den pedagogiska apparaten, trots sin komplexitet, aldrig medger full kontroll över de meningssammanhang som genomsyrar de pedagogiska praktikerna (oavsett hur kursplaner och lärandemål utformas). Därför uppstår oavbrutet öppningar för förhandlingar om och konflikter kring vilket handlingsutrymme som
27 Utan att det i realiteten behöver vara så. Se även Brante (2014) om hur kraven på vetenskaplighet i
yrkesutövningen kommer till uttryck i högre utbildning.
28 Bernstein benämning är the Pedagogic Device och jag översätter device till apparat.
29 Makt i både positiv och negativ bemärkelse.
30 Bolognaprocessen innebar en samordning av de nationella pedagogiska apparaterna för högre ut-
bildning inom Europa, men framför allt att dessa apparater skulle byggas upp med stöd av explicit for- mulerade krav på lärandets utfall, vilket öppnade möjligheter för djupa ingrepp i utbildningarnas me- ningssammanhang, om dess intentioner fullt ut hade förverkligats – eller varit möjliga att förverkliga (Lindberg-Sand 2012).
medges – både för lärare och studenter – vid utformning av utbildning och genomförande av undervisning. Om den pedagogiska apparaten framträder som förlegad när samhället förändras och nya meningssammanhang träder fram, kan konflikterna inifrån bli explosiva. Det som i Burman & Landahl (2020) beskrivs som ”det förlängda 1968” framträder just som en sådan period, när stora grupper studenter revolterade och ifrågasatte både utbildningens former och lärarnas auktoritet.
Det här perspektivet innebär att pedagogik som vetenskap har pedagogiska diskurser som primärt kunskapsobjekt.31 Och genom att det innehållsliga är en primär aspekt av kunskapsobjektet, innebär detta att objektet inte bör uppfattas som rakt igenom pedagogiskt, eftersom det innefattar andra ämnen än det egna. Det utgör ett gränsobjekt (Bowker & Star 1999) som kan tolkas från flera perspektiv. Pedagogisk forskning måste från den här uppfattningen bedrivas i nära samverkan med de innehållsliga områden som de pedagogiska diskurserna innefattar. Först på så sätt går det att göra rättvisa åt deras komplexitet. Samtidigt utgör den pedagogiska apparaten inte heller en yttre eller fristående ram för de pedagogiska diskurserna, utan dess verkningar är djupt integrerade i hur olika meningssammanhang får möjlighet att utvecklas i möten mellan lärare och studenter.
I en utbildning är meningssammanhangen pedagogiskt präglade på två sätt: Först för att meningssammanhanget i sig handlar om lärande, stöd för lärande och undervisning av ett särskilt innehåll. Sedan för att den pedagogiska apparaten genom sina krav kommer att medverka i varje meningssammanhang, samtidigt som den även innehåller förutsättningarna för att forma gränserna såväl kring varje diskurs som kring utbildningen som helhet. En djupare förståelse av en undervisningssituation kräver därför pedagogiska begrepp och perspektiv som gör det möjligt att beskriva kontextuellt relevanta förhållanden mellan flera strukturer som i vardagsupplevelsen ofta uppfattas ligga på skilda nivåer.32
Att upptäcka att stora utbildningsprogram går att utforska, förstå och förklara ur pedagogiska perspektiv och inte primärt behöver uppfattas som byråkratiska mekanismer eller politiska slagfält, fyllde mig med glädje. Stora utbildningsprogram är märkliga och svårbegripliga mänskliga underverk, ofta med stora problem, men de är varken värda
31 Studier av den pedagogiska apparaten ligger i ett gränsområde mellan pedagogik, utbildningssocio-
logi och utbildningspolitik. Bernsteins teori kan användas för att ytterligare fördjupa de pedagogiska aspekterna av Brantes (2014) modell för den professionella logiken inom högre utbildning. Brante refere- rar inte till Bernstein, trots en uppenbar närhet mellan teorierna, och Brante lyckas i sin syntes nästan helt bortse från den pedagogiska apparatens betydelse.
32 Av det skälet har jag svårt för uppdelningen av pedagogiska perspektiv i mikro-, meso- och makroni-
våer, för att det strider mot min uppfattning att det som händer i en kurs inte går att begripa om det inte sätts in i ett större sammanhang inom sitt kulturella curriculum.
förakt eller förenkling (Lindberg-Sand & Olsson 2008, Lindberg-Sand 2012). Särskilt inte om utmaningen är att bygga upp en kvalificerad lärarutbildning vid ett stort universitet, där ämnesinstitutionerna under mer än ett sekel har kunnat vända ryggen åt lärarprofessionen och där det pedagogiska kunskapsområdet har haft en svag ställning.
Pedagogikens förrädiska enkelhet II
Det pedagogiska kunskapsområdets komplexitet och det grundläggande kunskapsobjektets dubbla natur, som ett gränsobjekt möjligt att dela mellan flera ämnen, skapar möjlighet för ytterligare förenklingar. Särskilt inom en vetenskaplig miljö dominerad av utpräglade ämnesinstitutioner och framgångsrik forskning. Dessa förenklingar kan i sin tur underbygga individuella och kollektiva förhållningssätt till pedagogik, som får konsekvenser för hur det pedagogiska kunskapsområdet framträder. Och som i vissa lägen kan förorsaka nedvärdering och skratt.
För forskare är det väsentligt vilka gränser det vetenskapliga ämne man arbetar inom har mot andra ämnen, eftersom det också handlar om att värdera och tydliggöra det egna kompetensområdet. Men det är lika viktigt att uppmärksamma hur ämnet avgränsas gentemot icke-vetenskapliga områden. Att kontinuerligt upprätthålla och försvara ämnesområdets identitet utgör ett nödvändigt gränsarbete (Gieryn 1983). I det arbetet framträder gränsdragningar som främjar makt och inflytande för det egna ämnesområdet som mer tilltalande än andra.
På en universitetsinstitution där man både bedriver forskning och utbildning inom ett ämne kommer det att stärka ämnets identitet om man lyfter in den pedagogiska diskursen som helhet inom ämnets ram, genom att förneka dess karaktär av gränsobjekt. Då kan man hävda ämnet som vetenskaplighetens enda företrädare vid interna uppgörelser om utbildningens uppläggning eller innehåll. När flera ämnen möts inom ramen för curriculum, kommer den pedagogiska apparaten att framträda främst som administrativa krav eller en utgångspunkt för maktkamp mellan ämnen och inte som ett primärt pedagogiskt sammanhang.
När pedagogik avgränsas som tillämpning av metod eller som ett hjälpmedel, kan den uppfattas som något som äger rum inom ett ämne och som i huvudsak kommer till uttryck som en praktisk färdighet inom dess ram. Uppfattningen kan då underbygga ett förhållningssätt där pedagogiskt kunnande ses om underordnat andra ämnen och kan medverka till tvivel om det pedagogiska kunskapsområdet bör tillerkännas egen vetenskaplig status. Inställningen kan underlättas om man inte möter företrädare för det pedagogiska kunskapsområdet med hög vetenskaplig kompetens vid universitetet i fråga. Det kanske räcker att inrätta en pedagogisk akademi på fakulteten? Eller att
Utifrån en sådan inställning till pedagogik kommer lärarutbildning också att kunna uppfattas som en utbildning i olika ämnen. Och det pedagogiska kunnande som den blivande läraren behöver utveckla kan då avgränsas till praktisk träning inom undervisningsområdet, vilket gör det obehövligt med teoretisk utbildning inom det pedagogiska kunskapsområdet.33 Sådana seminarier skulle kanske även idag kunna beskrivas som en onaturlig utväxt på det riktiga universitetet?