Studenterna genomför under sin utbildning tre eller fyra VFU-perioder, och därmed också tre eller fyra trepartssamtal. Sett till vad kursplanerna anger – och tanken om utbildningens progression och fördjupning – förändrar sig inriktningen och målen för samtalen mellan VFU-perioderna. Innehållet kan handla om att fokusera det pedagogiska ledarskapet, didaktiska moment, etiska frågeställningar, specialpedagogiska dilemman och så vidare. Ibland har studenterna en tillhörande skriftlig uppgift där de ska reflektera över sin undervisning och sin yrkesroll. Dessa reflektioner brukar vanligtvis också bekräfta samtalets funktion som del i en större, fortgående lärandeprocess. Vid Malmö universitet uttrycks denna avsikt i termer av att samtalet ”har ett formativt syfte” och att studenten förväntas ”reflektera över och […] värdera sin praktik och professionsutveckling” (Malmö universitet 2018). Men samtalet är för den skull inte att uppfatta som enbart en situation där studenten har att – med stöd i teori och praktik – försöka synliggöra sin självförståelse eller prestera en förklaring till sin utveckling i yrkesrollen. Trepartssamtalet är också ett möte mellan tre parter, som alla har en aktiv del i att forma utbildningen. Från Lunds universitet anges uttryckligen i ”Brev till VFU-lärare” att trepartssamtalet är ett samtal där alla parter aktivt ska delta – det vill säga både studenten, handledaren och VFU- läraren (Lunds Universitet 2020).
Trepartssamtalet är dock inte så lätt att förbereda sig inför. Deltagarsammansättningen är sällan förekommande, och det är inte säkert att den besökande VFU-läraren är bekant med lärarstudenten och handledaren sedan tidigare. Varken studenten, handledaren eller VFU-läraren kan heller med säkerhet veta vad
vilka konkreta erfarenheter som samtalet kan komma att föras. Just denna inbyggda brist på förutsägbarhet, gör emellertid trepartssamtalet till ett särskilt utmanande undersökningsobjekt. Samtidigt är det praxis att studenten i förväg översänt sin lektionsplanering till VFU-läraren, och vid Malmö universitet förväntas studenten inför samtalet också ha förberett en teoretisk argumentation för denna planering.
Trepartssamtalet skulle därmed kunna beskrivas som en situation vari lärarutbildningens specifika komplexitet speglas – men också det tillfälle där studentens sammantagna lärande låter sig anas. Modellen nedan är ett försök att illustrera denna situation.
Figur 1. Förhållandet mellan VFU-skola, lärarutbildning och universitetsinstitutioner i en undervisningssituation.
Modellen kan förstås som att den tar sin utgångspunkt i den inre triangeln – och de inblandade parternas erfarenhet av studentens genomförda undervisning. Det är med utgångspunkt i vad som händer i undervisningssituationen, som samtalets frågor om ämne och ämnesdidaktik, kompetenser och lokala skolmässiga villkor (och deltagarvillkor) blir möjliga – och något nödvändigt att förhålla sig till och försöka förstå, och fortsatt hantera. Utanför denna inre triangel visar modellen ytterligare tre lager, representerade i två cirklar och en yttre triangel. Dessa synliggör på olika sätt kopplingarna och relationerna mellan skolan, lärarutbildningen (inbegripet dess verksamhetsförlagda delar) och lärosätet. Inom detta spänningsfält agerar också handledare, student och VFU-lärare – om än på olika villkor.
Det kan samtidigt vara värt att påtala att modellen ovan är ett av flera sätt att närma sig en förståelse av trepartssamtalets villkor och inramning. Modellen ska därför inte förstås alltför bokstavligt. Så kan exempelvis ämnesdidaktisk forskning och ämnesdidaktiska samtal mycket väl ske – och sker återkommande – inom den universitetsförlagda delen av en lärarutbildning. Den besökande VFU-läraren kan i sin tur vara en erfaren lärare och didaktiker som kommit att verka inom lärarutbildningen. Vad modellen vill åskådliggöra är emellertid hur trepartssamtalet genomförs i samspel och spänningar mellan individer och praktiker, liksom mellan individer och institutionella villkor. Det är i dessa spänningar som frågor och problem fortlöpande genereras, men också söker sina möjliga lösningar eller hanteringar. För studenten blir det därför på den egna erfarenhetens grund som denne – i någon djupare mening – kan börja förstå professionen.
Att lärarens yrkeskunskaper handlar om väsentligt mer än att bara kunna sitt ämne, är också vad Lars Haikola ger uttryck för i utvärderingen av den kompletterande pedagogiska utbildningen vid Lunds universitet, när han poängterar att ”gedigen ämneskunskap inte är tillräckligt och att ämneskunskap inte kan kompensera brister inom ämnesdidaktik och lärarutbildningens mer praktiska aspekter” (Haikola 2019/1198). Denna uppfattning delas också av Åstrand (SOU 2018:17).
I trepartssamtalet möter studenten ett antal frågor om ämneskompetens, pedagogisk och didaktisk kompetens, hantverksmässig kompetens och erfarenhetsbaserad lärarskicklighet eller undervisningsskicklighet. Vad som är en lärares undervisnings- skicklighet är emellertid varken något statiskt eller allom givet. Definitionen har snarare varit högst föränderlig över tid, och av allt att döma starkt relaterad till olika uppfattningar om vad som är skolans uppgift (se bland annat Säljö, Liberg & Lundgren 2014). Begreppet verkar dock ha närmat sig ett socialkonstruktivistiskt perspektiv, varmed komplext tänkande, kommunikation, förhandling, samarbete och kreativitet lyfts fram som viktiga kvaliteter (se Wei & Pecheone 2010, jfr Åstrand 2018; Kim et.al. 2019). Något som på senare år också blivit alltmer uppmärksammat är en undervisning på vetenskaplig grund, och att varje lärare ska ha en systematiskt grundad bas för sitt agerande i klassrummet. Skollagens kapitel 1 §5 stadfäster att ”[u]tbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.
Samtidigt är lärarutbildningarnas kursplaner ofta svävande i sina definitioner av vad som är efterfrågad undervisningsskicklighet. Formuleringarna verkar också tolkas på olika sätt av lärarstudenter, handledare och VFU-lärare. Vad trepartssamtalen egentligen handlar om blir därför av än större intresse. Därmed har det också blivit dags att titta närmare på några av de resultat som framkommit som de inledande analyserna.