Pedagogisk miljö

Pedagogernas tankar om miljön är väldigt påfallande i empiriska materialet. Både förskolläraren A och förskolläraren B hävdar att miljön fungerar som den tredje pedagogen. Förskolläraren B förklarar att ”miljön är den fysiska, alltså rummets utseende och material”. För henne är det viktigt att rummen är inredda utifrån barnets intresse och efter deras behov. Förskolläraren B berättar att miljön är föränderlig. I början av varje termin sitter pedagogerna i arbetslaget och reflekterar kring den pedagogiska miljön på avdelningen. Sedan, berättar förskolläraren B, försöker de ommöblera, flytta på materialet, inskaffa nytt material för att locka så många barn som möjligt till utforskande av rummet. För henne är det viktigt att allt material är åtkomligt

45

för barnen. Hon förklarar att innan när de hade färg och papper högre upp på hyllorna var det inga barn som efterfrågade att måla. Därför har de gjort materialet mer tillgängligt och märkt en väldigt stor skillnad på vad barnen ville sysselsätta sig med. Med tiden ha de, beskriver förskolläraren B, börjat uppskatta vikten av den pedagogiska miljön för barnens språkliga utveckling. De skapade en ateljé i ett av rummen på avdelningen, där barnen själva kan hämta material och använda sin kreativitet på många olika sätt. De har börjat använda sig av saker som man kan hitta i naturen samt återvinningsmaterial. Pedagogerna försöker uppmana barnen att kombinera olika material, som till exempel lim, trä, målarfärg, löv, tyg och dylikt. Förskolläraren B förklarar att en pedagog oftast dokumenterar vad barnen skapar genom att barnet berättar och pedagogen antecknar. Även de barnen som inte kan mycket svenska vill förklara och berätta om sina verk. De hjälps åt med sina kompisar för att berätta och använder alternativa kommunikationstecken. Sedan läser pedagogen upp det som barnen har berättat och de får möjligheten att fylla på eller ändra i texten. Ibland kan det vara en mening, men ibland är det en hel saga, berättar förskolläraren B. Barnens alster får plats på en speciell utställningshylla i kapprummet. Texten som pedagoger och barn har skrivit hänger ovanför barnens verk. Miljön i kapprummet blir ett ställe för dialog med föräldrar och med andra om sitt arbete, vilket förskolläraren B värderar som språkutvecklande och väldigt uppskattat.

Säljö (2006) betonar vikten av bilden och andra visuella representationer som medierande redskap för att kommunicera mening. Texten och bilden lever sida vid sida och används som komplementära resurser i människornas vardagliga samtal och lärande genom att vi talar och skriver om bilden, samt att vi använder bilden för att det som vi säger och skriver ska bli ännu mer begripligt och tydligt. Författaren beskriver att vi behöver både bild och text som redskap och att deras samspel förser oss med nya medierande redskap med betydande potential för att både förstå och lära.

Specialpedagogen C pratar om ”att skapa rum i rummet”. Med detta framhäver hon vikten av den pedagogiska miljön för barnens socialisation och utforskande. Hon förklarar att miljön som barnen vistas i påverkar barnens lärande och att pedagogerna måste se till att erbjuda olika stimuli för barnen i de olika rummen. Eftersom avdelningarna består av två stora rum så måste det skapas förutsättningar för olika aktiviteter i ett och samma rum utan att man stör varandra. Dessa olika platser i rummet

46

kallar hon för mötesplatser för barns olika intressen. Det som också är mycket viktigt är att möblerna är anpassade för barnen, det innebär inga höga bord eller stolar, man försöker inta ett barnperspektiv när man inreder rummen.

Förskolläraren A förklarar att de medvetet har arbetat med att skapa olika hörnor i rummen. Dessa ställen i rummet är inredda på ett inbjudande sätt genom att ”man har tänkt på läroplanen vid möbleringen”. Med detta menar förskolläraren A att miljön ska utmana och stimulera barnens matematiska, motoriska och språk- och kommunikationsutveckling, men också utveckla intresse för naturvetenskap och teknik. Därför finns det en bygg- och konstruktionshörna där material som kaplastavar, klossar i olika storlekar, stenar, golvpussel, lego och liknande finns tillgängliga för barnen att bygga. Det finns en skrivhörna med tillgång till bokstäver och siffror, papper och pennor, böcker och annat material. I mitten av rummet finns det ljusbord där barnen kan kalkera, undersöka naturmaterial, uppmärksamma textur och färg på pärlor, knappar osv. Förskolläraren A berättar att det är vissa barn som hela tiden väljer att göra samma sak, som till exempel att rita. De försöker uppmana barnen att byta aktivitet eller testa något annat.

Strandberg (2006) skriver att barnets förhållande till miljö förändras i relation till barnets aktivitet i den miljön. I miljöer finns kunskaper, värderingar, känslor, livsmönster och artefakter. Miljö är inget neutralt. Barnet förhåller sig kreativt till sin miljö och använder de delar som är meningsfulla för dess utveckling. Det är inte viktigt vad som finns i ett rum utan vilken tillgång barnen har till det som finns. Bra lärandemiljöer ser ut på olika sätt och de bästa är de som skapades tillsammans med barnen. Miljöförändringar där barnen inte är delaktiga leder inte till utveckling, utan till främlingskap.

Nordin-Hultman (2004) anser att miljö och material alltid har varit en central del av pedagogiken. Pedagogiska rum säger något om vad ett barn är och vad ett barn bör vara, men också hur de barn som vistas i rummet ska bedömas och uppfattas. Detta innebär också att barns olikheter kräver variationsrika och heterogena rum och miljöer för en gynnsam utveckling. Författaren skriver om maktrelationer och styrning, dvs. stark reglering av tid, rum, material och aktiviteter på förskolorna. Hon utgår från Foucaults teori om makt och styrningsformerna i sociala och pedagogiska praktiker.

47

Med Michel Foucaults terminologi kan regleringarna i de svenska förskolorna ses som jämförelsevis starkt övervakande och disciplinerande. De gör barnen beroende av pedagogerna för sina aktiviteter och för tillgång till tiden, rummet och materialet. Aktivitetsmöjligheterna är i hög grad bundna till planeringen. Det krävs ett relativt sett stort mått av de individuella barnens inordning och anpassning. Denna traditionsburna ordning begränsar starkt utrymmet för barns inflytande. (s.100)

Nordin-Hultman (2004) skriver också om att leksakerna eller annat pedagogiskt material som hon kallar för ”rumsrena” kan vara tillgängliga hela tiden, medan skapandematerial är oftast otillgängligt för barnen. Materialet som inte är tillgängligt brukar vara det som kan skapa oordning eller är svårt att hålla rent, vilket innebär allt som är kletigt eller kladdigt, som kan höja ljudnivån eller spridas på ett okontrollerat sätt som till exempel pärlor på golvet. Det som hon anser oftast är otillgängligt är material som är nödvändig för skapandeverksamhet eller för laborerande och experimenterande aktiviteter.

Under mina observationer av den fria leken vistades barnen mest i rummet med utklädning och i bygghörnan. Många barn använde surfplattan, ritade och pysslade med något smått, medan större skapandeaktiviteter inte förekom under den tiden jag varit med. Ateljén användes bara när en av vuxna var med och då frågade barnen vad de ska göra och hur, vilket talar till mig att aktiviteterna som pågår där är ändå vuxenstyrda och att barnen inte är vana att låta kreativiteten flöda. Alsterväggen talar ändå till åskådaren om att det är spännande skapandeaktiviteter som pågår under vissa perioder, vilket tolkas med hänsyn till den stora roboten av mjölkkartonger som hälsar välkommen vid ingången och djuren som är gjorda av kastanjer och toarullar.

6.2.5 Slutsats

Genom att analysera pedagogernas utsagor och mina egna observationer blev det visibelt att det läggs en stor vikt på språkutvecklande arbetssätt på avdelningen. Pedagogerna betonar vikten av lek och samspel i barngruppen som ett av de bärande momenten i barnens språkutveckling. Barn kommunicerar med varandra och med vuxna, medan pedagogerna på ett medvetet sätt utvecklar den kommunikationen genom

48

att upprepa meningar på rätt sätt när barnen har pratat klart. På det sättet lär sig barnen att prata rätt grammatiskt. Att pedagogerna inte väljer att rätta barnet, utan att de väntar tills barnet har pratat klart visar att de är medvetna om att de kan hämma barnets entusiasm och intresse för språk om de rättar barnets försök att kommunicera. Det visar också att de inte pressar barnen att prata utan att de accepterar att barnen pratar om de har lust för det. Istället så erbjuder pedagogerna lek- och socialiseringstillfällen för barnen där de kan utvecklas både språkligt och socialt.

Pedagogerna använder sig av varierande alternativa och komplementerande kommunikationsmetoder i sin vardag. De mest förekommande är bild- och teckenspråk. Bilden används som stöd för nästan alla aktiviteter och ett tydligt bildschema används dagligen. Bilder används vid sångsamlingar och sagoberättande. Barnens teckningar används också som ett sätt att utveckla barnens språk genom att pedagoger uppmanar barnen att berätta om sina teckningar och sedan gemensamt skriver en text som läses upp för barnen. På det sättet får barnen höra och lära sig rätt meningsbyggnad och kan ta till sig texten på ett personligt sätt. Användandet av teckenspråk (TAKK) förekomer naturligt av både barn och vuxna under flera observationstillfällen. Sångsamlingar är också ett vanligt sätt att aktivera barnen språkligt. Förutom att barnen lär sig att uttala ord genom att sjunga, förstärks innebörden av sångtexterna med olika redskap som till exempel, sångkort, bilder på datorn, leksaker eller dylikt. Detta utvecklar barnens ordförråd eftersom varje sång har ett nytt tema som bearbetas beroende på vad den handlar om och vilken miljö den sjunger om. Pedagogerna och barn använder sig av modersmålet i vissa situationer, men det visar sig att andra språk än svenska används mest i kontakten med föräldrarna.

Till de olika kommunikationsverktyg som förekommer i denna studie hör också olika digitala medier som används i verksamheten. Surfplatta, talande penna, dator, projektor, ljusbord och kamera används dagligen av både barn och vuxna. Vissa digitala verktyg, som projektor och ibland även dator, används bara av vuxna, men studien visar att barnen anses vara digitalt kompetenta och att de finns ett öppet klimat för att barnen ska kunna pröva och utveckla olika sätt att kommunicera, undersöka och förstå sin omvärld.

Pedagogerna ansåg att miljön är en viktig aktör i barns lärande och att den måste vara föränderlig och inbjudande. Genom att skapa olika rum i rummet har pedagogerna

49

arrangerat den fysiska miljön för att kunna ordna och reglera barngruppen. Detta resulterar i sänkt ljudnivå på avdelningen och mindre konflikter mellan barnen. De olika hörnorna är lockande men det brukar vara samma barn som väljer att sysselsätta sig med samma aktivitet eller material. Därför försöker pedagogerna locka barnen till att undersöka och pröva andra pedagogiska material. Undersökningen visar att det finns gott om lek- och undersökningstillfälle för barnen och att pedagogerna erbjuder miljöer som inspirerar till olika aktiviteter. Möbler är anpassade till barnen och materialet är framtaget i de flesta rummen. I ateljén finns det gott om natur- och återvinningsmaterial, men flytande färger och lim, glitter och fina paljetter ligger på en högt uppsatt hylla, vilket visar att pedagogerna styr skapandeaktiviteter till en viss grad. Pedagogerna visar en medvetenhet kring vilka lärandetillfälle som erbjuds till barngruppen, vad som ligger i barns intresse, hur barnens mötesplatser ser ut och vad som behövs inventeras för att ytterligare utmana barnens tänkande och kommunikation.

50

7 Diskussion

I detta kapitel presenteras en metoddiskussion kring valda undersökningsmetoder och genomförandet av studien, samt en resultatdiskussion med slutsatser som dras med anknytning till tidigare forskning. Slutligen presenteras implementering och förslag till fortsatt forskning inom ämnet.

7.1 Metoddiskussion

Eftersom denna undersökning är genomförd på en förskoleavdelning blir det svårt att generalisera resultatet. Genom att observera det språkliga samspelet mellan barn och vuxna samt genom att intervjua pedagogerna har jag kommit till insikt om vilka språkutvecklande metoder som används för att stimulera barnens språkinlärning. Observationerna som gjordes hade en tydlig fokus på att ta reda på hur barnen tillägnar sig språklig kunskap, medan intervjuerna gav mig en djupare förståelse för pedagogernas tankar om vilka faktorer som påverkar barnens lärande. För att specificera och säkerhetsställa mina observationer utifrån studiens syfte, begränsade jag mig endast på de observationskategorierna som har direkt koppling till kommunikation och språkinlärning, vilket jag anser gav mig ytterligare djup i inblicken. Förfaringssättet som användes vid observationerna underlättade analysen av empiri senare under studiens gång. Insamlingen av empiri påverkades till en viss grad av pedagogernas schema, vilket resulterade i en förändrad tidsplan på observationer. Hade jag gjort om fältarbetet skulle jag insisterat på kontinuiteten av observationer för att få en bättre bild på hur barn använder sig av den erövrade språkliga kunskapen.

När det gäller intervjuerna är jag medveten om att första respondenten påverkade utformningen av mina intervjufrågor till andra och tredje respondenten. Vid upprepning av studien hade jag velat formulera högst tre essentiella frågor som skulle skickats till pedagogerna i förväg. På det sättet skulle de kanske haft en rimlig tid för reflektion, även om det kan finnas en risk att deras svar skulle varit mer politiskt korrekta. Även att välja ut andra respondenter för intervjuerna kanske skulle bidragit till denna studie på

51

ett annat sätt. Med detta menar jag att jag kanske ytterligare kunde fördjupa denna studie genom att intervjua enbart de pedagogerna som närvarade vid den observerade lärandesituationen som analyserades i resultatdelen, men jag valde de pedagoger som ansvarar för utformning av strukturen och arbetssättet i den dagliga verksamheten. Att använda sig av inspelning som förfaringssätt vid intervjutillfällen hade också en betydelse på grund av jag kunde koncentrera mig på respondenternas berättelser och ställa eventuella följdfrågor, utan att anstränga mig att anteckna allt som sägs, vilket underlättade både praktiskt och tidsmässigt.

Analysen av det empiriska materialet genomfördes i flera steg. En lärandesituation analyserades noga utifrån två skilda perspektiv på lärandet, vilket var ett försök att svara på studiens första fråga om hur tecken på lärandeprocessen ser ut när barnen tillägnar sig ett nytt språk. Övriga observationer som vävdes in med pedagogernas syn på språkutvecklande arbetssätt försöker ge svar på studiens andra och tredje fråga om vilka faktorer som påverkar barns lärandeprocesser medan de tillägnar sig nytt språk, samt vilka sätt som används för att stimulera barnen att språkligt delta i verksamheten och därmed utveckla sitt ordförråd. Att ha möjlighet att avsätta tid för reflektion efter varje observationstillfälle hade en stor betydelse för denna studie, eftersom mina iakttagelser och anteckningar var rika och detaljerade, vilket underlättade själva analysdelen. Intervjupersonernas svar som spelades in blev en omfattande material som inte var lätthanterbar. Det tog väldigt lång tid innan det blev tydligt för mig vilka kategorier som var gemensamma och relevanta att analysera. Dessa kategorier presenterades och analyserades i resultatdelen med hjälp av adekvat litteratur. En stor del av den transkriberade texten sorterades bort, vilket gav mig en hanterbar mängd av material att analysera, men frågan består om vilken resultat skulle komma fram om jag istället hade gjort en diskursanalys på resterande materialet.

7.2 Resultatdiskussion

Syftet med studien har varit att undersöka hur kommunikationen mellan barn och vuxna på en multietnisk förskola ser ut, samt att försöka belysa tecknen på och faktorer som påverkar lärandeprocessen som uppstår när barnen lär sig ett nytt språk. Utgångspunkten för analysen har varit ett empiriskt material som har samlats in genom

52

kvalitativa metoder som observationer och intervjuer. Jag har genom min studie kommit fram till att den undersökta verksamheten präglas av dialog och skapar rika kommunikativa och sociala samspelsmöjligheter för hela barngruppen, genom användning av varierande medierande verktyg. Stimulering av språk och kunskapsutveckling sker genom tydliggörande av språkliga begrepp, upprepning och dialog med barnen, där leken ses som en grundläggande faktor för barnens utveckling och lärande. Enligt Strandberg (2006) är variationen av samspelsmöjligheter mellan vuxna och barn samt barn emellan den viktigaste plattformen för barnets lärande och utveckling. Leken är en psykologisk process där barnen uttrycker och ger möjligheter till en ny unik form av medveten aktivitet genom skapande av imaginära världar. Barn lär sig uppmärksamhet och lär sig agera i sin tankevärld. Strandberg beskriver att ingen av dessa färdigheter är medfödda, utan något som barn lär sig genom aktivitet med andra. Eftersom förskolans verksamhet är präglad av det sociokulturella perspektivet har jag medvetet använt mig av både sociokulturella och kognitiva teorier för att analysera vissa delar av empirin. Slutligen har jag jämfört dessa två sätt att analysera för att på ett mer ingående sätt skapa förståelse för hur ett barn tillägnar sig nya språkliga begrepp och vad ett lärande innebär.

Resultaten av denna studie visar att barnen genomgår en approprieringsprocess när de tillägnar sig nya språkliga begrepp, vilket manifesteras genom att de använder nya kunskaper i varierande situationer. Barnen socialiseras in i kulturella mönster genom att de lånar kunskaper av vuxna och andra barn, vilket visas genom att barnen upprepar vuxnas ord eller handlingar för att sedan kunna ta till sig dessa som ens egna. Detta betyder att barnen lär och samspelar med varandra genom att imitera både vuxna och andra barn. Säljö (2000) påstår att en individ omges och ingår i en mängd sociala praktiker och lär sig agera och uttrycka sig i olika situationer i en oändlig ström av kommunikation. Individen tillägnar sig nya kunskaper och färdigheter i denna kommunikationsström, där lärande i första hand sker genom aktiviteter och som en konsekvens av delatagande i dessa. Författaren uttrycker att kommunikation är en praktisk verksamhet i samhället och att vi använder oss av språket som verktyg för kommunikation med andra.

I studien visas också att den fysiska miljön har stor betydelse för hur barnen inkodar, tänker och föreställer sig omvärlden, eftersom det visuella återuppväckande av

53

händelser oftast kopplas till försök att minnas saker eller ord. Nordin- Hultman (2004) hävdar att den fysiska miljön måste präglas av olikhet och variation eftersom barnen är olika och barngrupper heterogena. Pedagogiska rum som erbjuder variation såsom olika typer av verksamhet, handlingsmöjligheter och arbetssätt och där fler olika aktiviteter kan pågå parallellt gynnar barnens utveckling.

Att pedagogerna medvetet medierar mening och innebörd med olika artefakter är en av slutsatserna som kan dras från denna undersökning. Genom att konkretisera texterna och visualisera begreppen med olika föremål och gester visar pedagogerna en klar insikt i hur barn tillägnar sig kunskap. Även faktumet att pedagogerna är flerspråkiga har en viss betydelse, framför allt i kontakten med föräldrarna. En god föräldrakontakt gör barnen trygga och det är inte sällan man hör att ”trygga barn lär bäst”. En till slutsats som jag kan dra är att positiv uppmärksamhet leder till lärande. Genom att se barnet och bekräfta dess insatser resulterar i att barnet känner sig stolt och motiveras till fortsatt lärande. Att se barn som kompetenta och viktiga att lyssna på är enligt pedagogerna i denna studie en nyckelfaktor för barnens engagemang och tilltro till sin egen förmåga. Det som också är relevant när det gäller studiens resultat är vikten av användning av ordbilder, kompletterande kommunikationsmetoder och digitala verktyg i den dagliga verksamheten som stöd till språkinlärning. Enligt Strandberg (2006) är dessa artefakter såsom symboler, tecken och IKT gjorda för att nyttjas och stödja lärande. Men