Språkinlärning i en multietnisk förskola - en fallstudie om nyanlända barns möte med det svenska språket

Malmö högskola

Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete

Språkinlärning i en multietnisk

förskola

- en fallstudie om nyanlända barns möte

med det svenska språket

Language learning in a multiethnic preschool – a case study

about newcomer immigrant children confronting the Swedish

language

Livija Grebovic

Masterexamen i Pedagogik, 120 hp Handledare: Ange handledarPedagogik

Slutseminarium: 2015-06-16

Examinator: Anna Henningsson Yousif

3

Sammanfattning

Grebovic, Livija (2015). Språkinlärning i en multietnisk förskola - en fallstudie om nyanlända barns möte med det svenska språket [Language learning in a multiethnic preschool – a case study about newcomer immigrant children confronting the Swedish language]. Masterexamen i pedagogik, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle: Malmö högskola.

Läroplan för förskolan (Lpfö98/2010) ställer krav på stimulering av barns språk såsom utveckling av ordförrådet, nyansering av talspråket och intresse för skriftspråket. Dessa punkter anses vara grundläggande för barnens framtida läsförståelse och framgångsrik skolgång. Undersökningen handlar om hur pedagoger tillgodoser dessa aspekter i arbetet med barn som har ett annat modersmål än svenska, samt på vilket sätt dessa barn tillägnar sig ett nytt språk.

Syftet med denna studie är att utforska hur kommunikationen mellan pedagogerna och barnen på en multietnisk förskola ser ut, på vilket sätt barnens språk stimuleras samt vilka faktorer som påverkar barns lärandeprocesser, såväl som hur tecknen på dessa processer exemplifieras.

Lärandet som ett centralt begrepp belyses utifrån två olika teoretiska perspektiv, det sociokulturella och kognitiva. Empiriska materialet för denna studie består av observationer och intervjuer som är insamlade på en förskola där merparten av barnen och personalen är utrikesfödda.

Studien visar att den undersökta verksamheten präglas av dialog och skapar rika kommunikativa och sociala samspelsmöjligheter för hela barngruppen, genom användning av varierande medierande verktyg. Stimulering av språk och kunskapsutveckling sker genom tydliggörande av språkliga begrepp, upprepning och dialog med barnen. Det visas också att den fysiska miljön har stor betydelse för hur barnen inkodar, tänker och föreställer sig omvärlden, eftersom det visuella återuppväckande av händelser oftast kopplas till försök att minnas saker eller ord. Det som också är relevant när det gäller studiens resultat är vikten av användning av ordbilder, kompletterande kommunikationsmetoder och digitala verktyg i den dagliga verksamheten som stöd till språkinlärning. Slutligen kan det konstateras att visualiseringen av språkliga begrepp och en tydliggörande pedagogik leder till språkutveckling.

Nyckelord: flerspråkighet, lärande, kulturella redskap, multietnicitet, språkinlärning, språkutvecklande arbetssätt

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING ... 7

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

2.1 SYFTE ... 10

2.2 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

3 TIDIGARE FORSKNING ... 11

4 VAL AV TEORETISKA PERSPEKTIVET ... 13

4.1 BEGREPPET LÄRANDE ... 13

4.1.1 LÄRANDE UR ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV... 14

KULTURELLA REDSKAP ... 15

4.1.2 LÄRANDE UR ETT KOGNITIVT PERSPEKTIV ... 17

INKODNING ... 18 5 METOD ... 21 5.1 METODVAL ... 21 5.2 URVAL ... 22 5.3 PROCEDUR ... 22 5.3.1 OBSERVATIONER ... 22 5.3.2 INTERVJUER ... 24 5.4 ANALYSFÖRFARANDE ... 25 5.5 ETISKA AVVÄGNINGAR ... 26

6 RESULTAT OCH ANALYS... 28

6.1 EN LÄRANDESITUATION ... 28

6.1.1 ANALYS UTIFRÅN SOCIOKULTURELLA TEORIER ... 29

6.1.2 ANALYS UTIFRÅN KOGNITIVA TEORIER ... 33

6

6.2 PEDAGOGERNAS SYN PÅ SPRÅKUTVECKLING ... 37

6.2.1 LEK OCH SAMSPEL ... 37

6.2.2 SPRÅKSTIMULERING MED ALTERNATIVA OCH KOMPLETTERANDE KOMMUNIKATIONSMETODER ... 39

6.2.3 DIGITALA MEDIER OCH VERKTYG ... 42

6.2.4 PEDAGOGISK MILJÖ ... 44

6.2.5 SLUTSATS ... 47

7 DISKUSSION ... 50

7.1 METODDISKUSSION ... 50

7.2 RESULTATDISKUSSION ... 51

7.3 IMPLEMENTERING OCH REKOMMENDATIONER ... 54

REFERENSLISTA ... 56 BILAGOR

7

1 Inledning

Min undersökning handlar om aktivt arbetssätt för att främja barns språkutveckling i en multietnisk förskola. Ämnet tycker jag är intressant på grund av att det förs en ständig debatt i samhället om den försämrade läsförståelsen i svenska skolor. Enligt PISA undersökningen från 2009, har svenska elevers kunskaper i bl.a. läsförståelse försämrats under det senaste decenniet. Enligt resultaten från PISA år 2012 har läget ytterligare försämrats. PIRLS är också en internationell studie som undersöker elevers läsförmåga i årskurs 4. Undersökningen genomförs vart femte år och omfattar länder från hela världen. Året 2006 deltog 45 länder i undersökningen och Sverige hamnade på plats nummer sju, till skillnad från 2001 då Sverige låg överst bland de länder som deltog (Vad är PIRLS?, 2011). Enligt Skolverkets rapport Rustad att möta framtiden? (2010), når en femtedel av svenska elever inte upp till basnivån i läsförståelse, vilken är en kunskapsnivå som kan ses som grundläggande för fortsatt lärande. Ulf Fredriksson, docent i pedagogik vid Stockholms universitet, har upptäckt att barn som inte går i förskolan riskerar att utveckla sämre språk och blir sämre på att läsa. Han har studerat de svaga läsarna i PISA rapporten och kommit fram att ett av fem barn inte har gått i förskolan. Fredrikson menar därför att den tidiga språkstimulansen i förskolan är oerhört viktig för framtida elever och deras läsförståelse (Wollner, 2012-01-23).

Förskolan ska vara en plats där barnens naturliga språkglädje uppmuntras och stimuleras, den ska erbjuda möjligheter för utveckling av barns intresse för ord och andra språkliga uttryck. Förskolans personal har en stor roll när det gäller den tidiga språkutvecklingen, och barnens dagliga språkanvändning tillsammans med förskolans personal anser jag är oerhört viktig, såväl pedagogernas egna attityder till läsning, skrivning och sätt att prata. Förskolans viktigaste styrdokument betonar vikten av att stimulera barnens språkutveckling:

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även

8

utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö98/2010, s.7).

I förskolans läroplan förklaras också att barnen ska tillägna sig och nyansera innebörden i olika begrepp, se samband och upptäcka nya sätt att förstå sin omvärld. Barnen ska utveckla sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöka förstå andras perspektiv. De ska också utveckla nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp, samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra. Dessa punkter anses vara grundläggande för barnens framtida läsförståelse och framgångsrik skolgång. Därför är jag intresserad av att få veta hur pedagoger tillgodoser alla dessa aspekter i arbetet med barn som har ett annat modersmål än svenska och på vilket sätt barn lär sig ett nytt språk, vilket jag preciserar i en syftesformulering nedan.

Det finns också ett intresse att ta reda på om det finns en betydelse i den kulturella mångfalden bland personalen på förskolan, eftersom merparten av personalen som arbetar på förskolan som jag valt för min undersökning inte har svenska som modersmål. Det skulle varit intressant att se hur barnen med utländsk bakgrund utvecklar flerkulturell tillhörighet, även om de inte har kunskaper i svenska.

Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur ska bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet (Lpfö98/2010, s.6).

Förskolans läroplan är väldigt tydlig i sin mening att kulturell mångfald står för en tillgång i vårt samhälle, men enligt Lunneblads avhandling (2006) har pedagoger svårigheter att använda samhällets kulturella mångfald som en resurs i sitt dagliga arbete. Tanke med min undersökning är att få en bild av hur pedagogerna uppmuntrar barnen till att delta språkligt i verksamheten och belysa hur man kan använda samhällets

9

kulturella mångfald när det gäller språkutvecklande arbete med utländska barn. Samtidigt försöker jag se vilka faktorer som påverkar lärprocesser och främjar språkinlärning. Undersökningsområdet är stort och övergripande, men jag har valt att undersöka det på grund av att jag i högsta grad är intresserad av barnens språkutveckling i förhållande till deras etnicitet. Som förskollärare kan jag känna att det inte är så lätt att nå upp till alla de förväntningar som man har när man arbetar med barn som inte har svenska som modersmål. Ibland kan det kännas väldigt krävande att man inte blir förstådd och att man hela tiden försöker hitta alternativa kommunikationsvägar. Det finns också en undran om hur det kommer att gå för dessa barn senare i skolan när kraven höjs, samt om vi verkligen kan göra enastående insatser redan i förskolan.

10

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur kommunikationen mellan pedagogerna och barnen ser ut i en multietnisk förskola. Jag vill ta reda på om barnen blir språkligt stimulerade, om de vistas i en språkutvecklande miljö och hur detta påverkar deras ordförråd. Jag tänker fokusera mig på både pedagogernas sätt att motivera och inspirera barnen i deras språkanvändning i svenska och deras modersmål, och på barnens egna lärandeprocesser i de observerade situationerna.

2.2 Preciserade frågeställningar

Problemet kommer att besvaras utifrån följande frågeställningar:

 Hur ser tecknen på lärandeprocessen ut när barn tillägnar sig ett nytt språk?  Vilka faktorer påverkar lärandeprocessen när barn tillägnar sig ett nytt språk?  På vilket sätt uppmuntrar pedagogerna barnen till att delta språkligt och utveckla

11

3 Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag att redogöra för forskning inom språkutveckling för nyanlända barn både nationellt och internationellt. Forskningen som presenteras här anser jag är relevant i förhållande till mitt syfte och undersökningsfrågor rörande andraspråksinlärning och språkutveckling hos förskolebarn.

Enligt Salameh (2006) är majoriteten av världens barn flerspråkiga. Den fonologiska utvecklingen hos flerspråkiga barn följer utvecklingen som finns hos enspråkiga barn i deras respektive språk, även om det kan finnas vissa avvikelser. Undersökningen visar att ett flerspråkigt barn som nyligen har mött ett annat språk använder sig av fonologiska förenklingsprocesser i samma omfång som enspråkiga småbarn. I Sverige har en stor andel förskole- och skolbarn ett annat modersmål än svenska och dessa barn behöver stöd i båda sina språk. För att tillägna sig ett språk på basnivå, vilket innebär att barnet kan kommunicera med andra i vardagen, behövs ca 1-2 år exponering till nya språket. Även Hyltenstam (1996) hävdar att ett starkt förstaspråk behövs för att barnet ska kunna utveckla ett starkt andraspråk. Det finns klara belägg i både svensk och internationell forskning att både majoritetsspråket och kunskapsutvecklingen i skolan gagnas av en systematisk modersmålsundervisning, även om de flesta barn och elever inte har tillgång till denna. En pedagogik som har mest positiv inverkan på barnets språkliga utveckling kännetecknas av ”en till en” interaktion mellan vuxna och barn och mellan barn emellan, vilket är både resurs- och tidskrävande.

Abrahamsson och Bylund (2012) skriver att forskning kring ordinlärning hos flerspråkiga barn har varit eftersatt jämfört med forskning som har utförts på mer strukturella och systembundna aspekter av språket som syntax, morfologi och fonologi. Det är fortfarande ont om studier som fokuserar på lexikonets utveckling vid andraspråksinlärning. Enligt forskarna finns det inget som kan kallas ett infött ordförråd eftersom det är ett system som byggs på livet ut. Det enda möjliga är att observera hur en inlärare gradvis bygger på sin kompetens kring enskilda ord. Ett undantag är Vibergs forskning kring verblexikonets utveckling (i Abrahamsson & Bylund, 2012) som visar en överanvändning av mycket generella och frekvent förekommande, så kallade nukleära verb, som både är mer förekommande och mer ihållande upp i åldrarna hos

12

andraspråksbarnen. Schwartz (2014), som har gjort en studie med rysktalande förskolebarn i Israel, har undersökt betydelsen av ett välutvecklat modersmål för utveckling av ordförrådet på majoritetspråket. Studien visar att barn som börjar lära sig andraspråket när de redan har ett välutvecklat ordförråd på modersmålet, gagnas i sin andraspråksutveckling och lärande.

Soltero-Gonzáles (2009) har undersökt hur förskolebarn som immigrerar från Latinamerika, dvs. spansktalande barn utvecklar engelska språket. Hon finner att användningen av själva modersmålet spelar en stor roll i denna process. Arbete i mindre grupper där barn kan prata sitt modersmål och reflektera fritt kring sitt arbete, efter att de har fått direkta instruktioner på engelska, främjar deras språkutveckling. Även Philp och Duchesne (2008) lägger större vikt på samspelet mellan barn än på behovet att förstå allt. Deras studie följer en 6- årig Etiopisk flicka i årskurs 1 i Australien. I sin undersökning finner de att nyanlända barns deltagande i klassen bygger på upprepning av aktiviteter och de andra barns handlingar, vilket innebär att sociala kompetenser stödjer relation mellan barn, vilket i sin tur främjar språkutveckling.

Washbrook m.fl. (2012) skriver om likheter mellan 4-5-åriga invandrabarn i Australien, Kanada, Storbritannien och Nordamerika när det gäller deras övergripande beredskap inför skolstarten. Studien visar på ett underpresterande resultat på olika ord- och språktester hos dessa barn, vilket genererar sämre läsförmåga och läsförståelse högre upp i åldrarna. Dessa barn däremot visar att de är mycket mindre missgynnade när det gäller andra utvecklingsmässiga domäner som involverar icke verbala områden som till exempel matematik och laborationer i olika naturämnen. Det finns skillnader mellan dessa länder, eftersom resultaten visar att skolsystemet gynnar dessa barn mycket mer i Australien och Canada än i Storbritannien och Nordamerika.

Dixon och Wu (2014) har undersökt barnens literacitet i hemmet i relation till hemspråk, dvs. hur barnen och föräldrarna praktiserar sin läs- och skrivkunnighet på modersmålet. De har granskat undersökningar och rapporter från olika länder när det gäller språkutveckling i engelska som andra språk. De kom fram till att invandrafamiljer engagerar sig i en rad muntliga och skriftliga aktiviteter hemma, men att de flesta av dessa aktiviteter inte har undersökts i relation till invandrabarns literära kompetenser och utveckling när det gäller majoritetsspråket. Det visas också att dessa familjer läser mycket mindre till sina barn jämfört med familjer till enspråkiga barn.

13

4 Val av teoretiska perspektivet

I detta kapitel kommer jag att redogöra för två olika perspektiv, det sociokulturella och det kognitiva. Eftersom jag vill föra teoretiska resonemang i analysdelen kommer jag i detta kapitel att redogöra för de begrepp som jag tänker utgå ifrån. Det som jag anser är väldigt intressant att undersöka är barnens lärandeprocesser. Jag anser att det finns behov att analysera detta ur både sociala och kognitiva aspekter. Därför är målet att med hjälp av en syntes mellan dessa två olika perspektiv försöka förstå hur barnen lär sig svenska som andraspråk. Olika perspektiv på lärande och kommunikation som kommer att användas i analysen kommer förhoppningsvis att ge svar på mina frågor och vara ett stöd i mitt fortsatta arbete i mötet med flerspråkiga barn.

4.1 Begreppet Lärande

Begreppet lärande har alltid diskuterats utifrån olika perspektiv och det finns ingen allmänaccepterad teori eller definition om hur människan tillägnar sig ny kunskap. Enligt Illeris (2007) sker lärandet genom tre olika dimensioner, där första sker genom den kognitiva processen, dvs. hur vi lär oss. För det andra sker lärandet genom en psykodynamisk process, dvs. varför vi lär oss. Den tredje dimensionen är den sociala och samhälleliga omgivningen, dvs. vem som lär sig, var vi lär oss, och när vi lär oss. Utifrån det sociokulturella perspektivet, vilket grundar sig i Vygotskijs kulturhistoriska teorier, är lärande beroende av det sociala samspelet (Strandberg, 2006). Samspel med andra är viktigt för både utveckling av det abstrakta tänkandet och barns språkutveckling. I praktiken innebär det att allt som barnen kan göra med assistans idag, kommer de att kunna göra själva i morgon. Lek är en aktivitet som utvecklar tänkandet. Barnen uppfinner nya saker i leken som tar dem vidare till nya nivåer. De flesta teorier om människors tänkande och handlande, enligt Säljö (2000), ställer kroppen mot tanken dvs. det fysiska handlandet ställs mot tänkande och språkliga aktiviteter. I ett sociokulturellt perspektiv däremot försöker man komma bort från detta och integrera individen i sociala praktiker med hjälp av intellektuella/diskursiva och fysiska redskap. Allt handlande sker inom ramen för situerade sociala praktiker. Detta

14

innebär att den sociokulturella kontexten är en integrerad del av människors handlingar samt en viktig del av de strukturerade resurser för hur man ska bete sig i olika situationer. Lärande handlar om att bli delaktig i kunskaper och färdigheter, samt att använda dem på ett produktivt sätt inom ramen för nya sociala praktiker.

Enligt det kognitiva perspektivet och Piagets teori (Säljö, 2000) är det människan själv som konstruerar sin förståelse av omvärlden genom aktivt utforskande. Inom den kognitiva teorin finns en uppfattning att den kognitiva utvecklingen ligger till grund för språkutvecklingen. Kunskap blir något som konstrueras av barnet själv när barnet utforskar omvärlden. Det är barnets egen aktivitet, observationer och slutsatser som leder till att barnet utvecklar en förståelse. Barnets egna erfarenheter leder till kognitiv utveckling, som så småningom leder till språklig utveckling och till ett språkligt samspel. I takt med att barnets talspråk utvecklas, ökar också språkmiljöns inflytande (Svensson, 1998). I människans hjärna enligt Ladberg (2003) finns det ett kopplingssystem mellan hörande och tal, vilket medför att det som barn hör rätt kan de även säga rätt. Barn lär sig huvudsakligen ett språk genom att lyssna och minnas. Författaren hävdar också att åldern har en betydande roll i hur ett barn lär sig ett språk, eftersom ju äldre en individ är desto mer bygger lärandet på tänkande. Ladberg (2003) förklarar att det är de vuxnas ansvar att visa barnen att det är helt i sin ordning att säga fel. I en atmosfär där barnen retar den som säger fel blir det inte lätt att utvecklas språkligt. Författaren betonar att pedagogen kan göra mycket för att ge barnen ett glädjefyllt och avspänt förhållande till språket, och lägger tonvikten på att en vuxen kan uppmuntra barnen att experimentera med olika språk och uppmana dem att hjälpa varandra språkligt genom att jämföra språken, leka med språken, översätta åt varandra vilket också utvecklar barnens kognitiva förmåga.

4.1.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv

Lärande är en aspekt av alla mänskliga handlingar anser Säljö (2000). Mänskliga handlingar och sociala praktiker konstituerar varandra eftersom alla våra handlingar egentligen är situerade i sociala praktiker, därför att individen handlar med utgångspunkt i de egna erfarenheter och kunskaper som medvetet eller omedvetet upplevs som krav från omgivningen. Detta förutsätter att människan är flexibel och förutsägbar varelse som agerar utifrån antaganden av vad sociala situationer innebär.

15

Våra handlingar och kunskaper är relaterade till sammanhang och verksamheter, därför säger vi att människan alltid agerar inom ramen för praktiker. Vi definierar vad vi ska göra och hur beroende på vilken situation vi befinner oss i. Att vi socialiseras innebär inte att vi lär oss regler utantill, utan att vi införskaffar en komplex kunskap i var och när är de reglerna tillämpliga.

Säljö (2006) hävdar även att lärandet är osynligt och att det är den största anledningen till varför det är så svårt att observera det. Det är lika naturligt som att andas eller äta, och även om det har en central roll både för individer och för samhället är det både osynligt och osynliggjort. Han menar att vi är dåliga på att beskriva med ord hur lärandet går till och det är därför fokusen läggs på hur undervisningen bör organiseras istället på själva lärandeprocessen. Lärande är en konsekvens av individens handlingar och ageranden. Det är en inre och tyst process som inte visas utåt på ett absolut sätt. Inom det sociokulturella perspektivet ligger fokus på att försöka se olika aktiviteter i samhället ur ett lärandeperspektiv och att förstå samspel mellan individer, kollektiv och resurser som vi använder för att förändra både sig själva och sin omvärld.

Kulturella redskap

Enligt Säljö (2000) kan lärande i ett sociokulturellt perspektiv förstås som en approprieringsprocess, där människor approprierar dvs. gör till sitt eget de kunskaper och färdigheter som utvecklats i samhället. Approprieringen sker inte omedelbart, den tar tid och kräver mycket arbete, eftersom denna approprieringsprocess sker genom mediering, vilket innebär att människor lär sig behärska medierande redskap av olika slag för att förstå omvärlden. Detta är en gradvis process som inte kan betraktas som definitivt, eftersom kunskaper och färdigheter är i ständig utveckling. Människor kan till och med ägna delar av sitt liv åt att förfina sin förståelse av ett begrepp eller en teori eller utveckla sina färdigheter i bearbetningen av materialet med fysiska redskap. Säljö (2006) förklarar till exempel att alla samtal är uttryck för mediering och att alla människor egentligen är ständigt medierande resurser för varandra i interaktion. De medierande redskap som ska behärskas kallas för artefakter och är ofrånkomliga i en människas lärandeprocess. Artefakterna ses som centrala resurser som människan använder för att kommunicera, tänka, arbeta och lösa problem med, vilket innebär att de utgör avgörande element för utvecklingen av kunskaper och färdigheter för

16

mänskligheten. Artefakter kan vara av fysisk karaktär, samt i form av intellektuella eller kommunikativa redskap som används i medierande situationer, som till exempel i olika sociala aktiviteter. De fysiska redskapen är de föremål som människan har tillverkat, som exempelvis pennor, papper och datorer.

Många medierande redskap kan vara svårbegripliga om man inte är förtrogen med dem. Säljö (2006) förklarar till exempel att det inte är lätt att förstå hur noter medierar musik. Noter är ett medierande redskap som fungerar mellan kompositören och den som utövar musik, samt mellan musikläraren och eleven. För alla andra är det ganska svårt att begripa hur man läser dem. Likadant gäller för vetenskapliga termer och begrepp. Språket är ett intellektuellt redskap för mediering, eftersom språket ger oss möjligheter att utveckla och kommunicera kunskaper med varandra och på det sättet analysera och dra slutsatser om hur världen fungerar. Säljö (2006) argumenterar dock att uppdelningen i fysiska och intellektuella eller språkliga redskap är problematisk, eftersom fysiska redskap förutsätter intellektuella eller språkliga konventioner. Han beskriver att människans förmåga att kommunicera via språk är medfödd, medan språkliga kategorier och begrepp inte är det, utan att de uppkommit och utvecklats som medierande redskap i kommunikativa verksamheter, parallellt med utvecklingen av fysiska artefakter. Detta innebär att intellektuella redskap redan är inskrivna i de fysiska artefakterna. Han använder istället termen kulturella redskap som ett sammanfattande uttryck, vilken innehåller både fysiska och intellektuella aspekter. Fysiska och språkliga redskap är våra kulturella resurser som bidrar till att våra kunskaper och färdigheter lever vidare i samhället.

Den komplexa föreningen mellan fysiska artefakter och intellektuella eller diskursiva redskap kallar Säljö (2006) för inskriptioner. Han tolkar dem som fysiska redskap med diskursiva distinktioner inskrivna i sig. Exempel på inskriptioner är kartor, diagram, anteckningar, texter, bilder eller ritningar. Att använda inskriptioner är en kreativ process som möjliggör uppbyggandet av externa minnessystem (EMS). EMS är artefakter där vi kan bevara information utanför den egna kroppen, som exempelvis böcker, bilder, bibliotek, databaser och så vidare.

Säljö (2006) betonar att den biologiska vetenskapens begrepp inte räcker till för att förstå lärande på en sociokulturell nivå. Han menar att det finns en biologisk bas när det gäller tänkandet och språkförmågan, men när det gäller kunskaper, begrepp och

17

människans förståelse av omvärlden så har det ingenting att göra med biokemiska eller biologiska processer. I den sociokulturella traditionen ligger fokus på vår förmåga att med hjälp av vår hjärna och våra sinnen begripa världen omkring oss och tillgodogöra oss sociala praktiker. Grundtanken är att vi formas som tänkande varelser genom interaktion, vilket innebär att en av de viktigaste anledningarna till att vi formas samt att vi formar vår förståelse av omvärlden är att vi kan kommunicera med hjälp av språk. Vi approprierar språkliga redskap i samspel med andra och på det sättet socialiseras vi till att bli kulturella varelser.

Ett sociokulturellt perspektiv har sin utgångspunkt i samspelet mellan kollektiva resurser för tänkande och handling samt individens lärande. Människans utveckling är inte direkt bestämd av hennes egen aktivitet i förhållande till omvärlden utan betoningen ligger på hur denna verklighet tolkas för oss i gemensamma mänskliga verksamheter. Detta betyder också att kunskapsöverföringen sker genom att omvärlden medieras för barnen genom lek och samspel med vuxna och andra barn i deras omgivning. Människan föds och utvecklas inom ramen för interaktion med andra människor. Det som sker när vi lär oss saker egentligen är att vi införskaffar förmågan att handla med nya intellektuella och fysiska redskap för att bli skickliga deltagare och kompetenta aktörer inom en ny social verksamhet. Lärande blir en process där vi lägger till nya sätt att tänka och handla till det som vi redan kan och behärskar. Resultatet av denna interaktion är att vi förändras som individer och utvecklar vår intellektuella och kommunikativa repertoar (Säljö, 2000).

4.1.2 Lärande ur ett kognitivt perspektiv

I detta avsnitt har jag valt att använda mig av Knud Illeris (2007) lärandeteori samt hans tolkning av Piagets teori. Jag har också valt att lyfta minnesforskning, eftersom lärande utgör ett centralt ämne inom hjärnforskningen och har blivit ett viktigt tema i relation till kroppsförståelse.

Enligt Illeris (2007) är lärande varenda process som hos levande organismer leder till en varaktig kapacitetsförändring, med förutsättningen att förändringen inte bara beror på glömska, biologisk mognad eller åldrande. Psykiska och samspelsprocesser som socialisation, kompetensutveckling, kvalificering och terapi är i denna bemärkelse olika

18

synvinklar på lärande eller typer av läroprocesser. Illeris använder uttrycket organismer på grund av det inte är bara människor som lär sig, vilket framkommer från många djurstudier som har bidragit till vår förståelse av lärande. Han förklarar också att allt lärande omfattar en samspelsprocess mellan individer och dess omgivning, samt en inre mental tillägnelseprocess/bearbetningsprocess genom vilka impulser från samspelet integreras med det som vi lärt oss tidigare.

Illeris (2007) belyser Piagets ursprungliga teori om lärande genom att klargöra att lärande kan ses som en jämviktsprocess, eftersom individen strävar hela tiden efter att upprätthålla en balans i samspelet med omvärlden. Detta görs genom adaptation, som kan förklaras som en process där individen anpassar sig till omgivningen, men också anpassar omgivningen till sina behov. Adaptation är ett samspel mellan de assimilativa och ackomodativa processerna, där de assimilativa står för att införliva något i en befintlig struktur, dvs. att lägga nya erfarenheter till de gamla utan att förändra den ursprungliga strukturen, medan de ackomodativa förklaras med en förändring/omstrukturering av individens kunskap eller föreställningar efter de nya erfarenheterna, allt för att kunna hantera påverkan från omgivningen. Piaget använder sig av psykologiska begreppet scheman för att förklara hur minnen, kunskaper och förståelse är organiserade i hjärnan. Denna struktur måste finnas så att vårt minne ska kunna fungera. Att lära sig något nytt betyder att koppla samman ny kunskap med det som redan finns i vår hjärna. Människor har utvecklat olika schema jämfört med varandra, vilket gör tydligt varför olika människor lär sig olika saker vid ett och samma tillfälle. Om till en grupp barn utsatts för samma påverkan (exempelvis en lektion) kommer var och en att lära sig något specifikt som skiljer dem åt.

Inkodning

Enligt Lundh (1992) är minnet en av det mest grundläggande egenskaperna i människans psyke. Utan minnet skulle vi inte kunna veta någonting om vårt förflutna, eftersom vi inte skulle kunna komma ihåg något från den ena sekunden till den andra. Detta innebär också att vi inte skulle kunna lära oss någonting, eftersom även om vi hade några avsikter eller intentioner skulle vi glömma allt i nästa sekund.

19

Både Lundh (1992) och Schachter (1997) skriver om att det gemensamma för allt minne är att det bevarar information. Det finns två olika typer av minne, det episodiska – vilket står för en sammanfattande beteckning på de minnesprocesser, genom vilka vi bevarar och återkallar de episoder som vi varit med om som är kopplade till en vis tid och plats och det semantiska – som är en minnesfunktion som lagrar och håller tillgängligt allmänt vetande, dvs. det som inte har med individens egna upplevelser i dagligt liv att göra. Båda begreppen lanserades av den kanadensiske psykologen Tulving i början på 1970-talet. Han betraktade dessa minnesformer som hypotetiska motsatser, samt antog att de var olika funktioner i hjärnan som gjorde att människor kom ihåg sådant som de varit med om och sådant som de helt enkelt visste och betraktade som kunskap om fakta.

Semantiskt minne innehåller all organiserad kunskap om verkligheten som går att formulera i ord. Det innehåller perceptuellt och procedurellt minne. Det första innebär att komma ihåg hur någonting ser ut, hur det luktar, smakar, låter eller känns. Det andra innebär att komma ihåg hur vi utför olika slags av aktiviteter. Det finns en annan distinktion som anknyter till den föregående och det är mellan explicit och implicit minne. Explicit minne är medvetet minne, medan det implicita minnet är minnen om saker vi själva inte vet att vi minns. Vi kodar in, lagrar och plockar fram information utan att vi är medvetna om det. Minnen som handlar om händelser från det förflutna kallas för retrospektiva minnen, medan prospektiva minnen innebär att komma ihåg att utföra de uppgifter som vi tänkt oss, dvs. att genomföra det som vi bestämt eller planerat. (Lundh, 1992).

Schachter (1997) skriver om inkodningsprocess som är en procedur som omvandlar allt som en person hör, ser, tänker eller känner till ett minne. Det är ett speciellt sätt att registrera händelser som pågår omkring, vilket i sin tur har en stor betydelse för det senare minnet för dessa händelser. Detta är förknippat med korttidsminnen som varar bara under några sekunder. Ett exempel till detta kan vara vår förmåga att komma ihåg ett telefonnummer med syfte att göra ett telefonsamtal. Innan vi har slagit telefonnumret försöker vi att komma ihåg det genom att upprepa det flera gånger. Efter att vi knappat in telefonnumret minns vi inte det längre. Numret har försvunnit från vårt minne och vid nästa liknande tillfälle måste vi ta fram telefonkatalogen igen. Dessa temporära lagringar kallas för arbetsminne. Schachter (1997) förklarar vidare att vårt arbetsminne

20

är beroende av ett annat nätverk i hjärnan till skillnad från långtidsminnet. Långtidsminnet är inte ett enhetligt system utan består av flera olika delar med olika funktion och som aktiverar olika områden i hjärnan. Det episodiska långtidsminnet är den del som minns det som är personligt för oss, som är förknippat med platser och händelser. Det deklarativa långtidsminnet är det som minns fakta, språk och abstrakt information. Den fonologiska kretsen är en komponent i arbetsminnet som är nödvändigt för att uppfatta och under några sekunder hålla i minnet en sekvens av ord som vi hör. Det är en ytlig inkodning som pågår mellan vi upprepar telefonnumret för att kunna komma ihåg det. För att skapa ett mer varaktigt minne måste den inkommande informationen inkodas mycket grundligare eller djupare istället för att bara låta den snurra runt i den fonologiska kretsen. Detta kan göras genom associationer, dvs. genom att koppla samman informationen på ett meningsfullt sätt med kunskap som redan finns i minnet.

Det finns speciella metoder som minnesforskare har kommit fram till för att vinna kontroll över de inkodningsoperationerna som en individ utför. De har skapat så kallade orienteringsuppgifter som går ut på att försökspersoner memorerar objekt genom att besvara specifika frågor om objektet. En detaljerad inkodningsoperation låter oss integrera ny information med det som redan är befintlig kunskap. Om vi vill att någon ska komma ihåg ordet ”skjorta” kan vi fråga om en skjorta är ett klädesplagg. Svaret kommer att innehålla en icke-semantisk inkodning. Om vi däremot frågar om ordet skjorta har fler vokaler eller konsonanter, har vi förmått frågepersonen att göra en semantisk inkodning av ordet skjorta utan att vara medveten om det. Meningen är att personen ska minnas ordet skjorta och inte att den ska utveckla någon sorts kunskap om den. Om vi efter en uppsättning av orienterade frågor om olika saker frågar personen om ordet skjorta var med på listan kommer vi säkert få positivt svar. Detta betyder att denna typ av semantisk inkodning gynnar en god minnesförmåga (Schachter, 1997). Detaljrik inkodning är enligt Schachter (1997) en avgörande komponent i nästan alla minnesförbättrandetekniker. Det äldsta strategi för minnesförbättring och djup detaljerad inkodning är visuell bildminnesteknik som utvecklades i antika Grekland. Det är en mnemoteknik, även kallad för platsmetod vilken innebär att man inkodar information i minnet genom att skapa livliga mentala bilder och mentalt placera dem på välbekanta platser.

21

5 Metod och genomförande

I detta kapitel kommer jag att redogöra för de metodologiska övervägande som har gjorts i denna studie. Nedan beskrivs det också studiens urval och procedur av observationer och intervjuer som har genomförts. Kapitlet fortsätter med en beskrivning av hur analysen av det insamlade materialet gick till. Etiska överväganden redogörs för i slutet av detta kapitel och avslutas med studiens tillförlitlighet.

5.1 Metodval

För att få svar på mina frågor samt för att få insikt i de pedagogiska arbetsätten som används på den valda förskolan har jag använt mig av kvalitativa metoder såsom intervju samt observation. Jag har valt både intervju och observation för att jag anser dessa metoder är bra att kombinera och lämpar sig bäst till mina undersökningsfrågor. Enligt Widerberg (2002) kräver olika undersökningsfrågor olika metoder och dessa bör ses som infallsvinklar som måste bearbetas för att passa studiens huvudfråga. Författaren hävdar att om man gör intervjuerna först har man ingen referensram utifrån vilken man kan förstå undersökningspersonernas agerande. Därför gjorde jag först observationer som sedan följdes upp med intervjuer. Vidare förklaras det att det är en fördel att göra observationerna först för att få en förståelse för den kontexten som intervjupersonera vistas i, vilket jag ansåg var lämpligt för denna studie.

Mitt val av kvalitativ metod motsvarar Widebergs (2002) tankar om att kvalitativ forskning är spännande och berikande just på grund av att angreppssättet handlar om analyser och därmed tolkningar, vilket skapar en möjlighet att lära sig något om sig själv och om andra. Den kvalitativa metodens styrka är enligt Holme och Solvang (1997) möjligheten att se på totalsituationen som ökar förståelsen för undersökningsområdet, vilket är ett resultat av närheten som forskaren har till deltagarna. Genom kvalitativ forskning kommer forskaren djupare in deltagarnas situation, vilket innebär ett ganska tidskrävande och omfattande arbete. En nackdel med

22

kvalitativ forskning kan vara att det är svårt att generalisera resultatet på grund av urvalet består av ett fåtal personer.

5.2 Urval

Förskolan som jag har valt för min studie ligger i en kommun i Södra Sverige, i ett multietniskt område där merparten av barn och personal har utländsk bakgrund. Undersökningsgruppen består av 16 barn i 4-6 åldern och tre pedagoger som arbetar på avdelningen. Två av dessa pedagoger är förskollärare och en är lärare för grundskolans tidigare år, samtliga med utländsk bakgrund. Det finns också en pedagog som är anställd som resurs för ett barn i gruppen. Pedagogerna har ett tätt samarbete med en specialpedagog som handleder arbetslaget i språkutvecklande arbete med barngruppen. De pedagoger som jag har valt för denna studie är två förskollärare och en specialpedagog, samtliga med olika lång erfarenhet, utbildning, ålder och bakgrund. Tanken var att försöka få förståelse för hur pedagogerna ser på lärandeprocesserna som uppstår vid en lärandesituation, vilket gjordes genom intervjuerna. I barngruppen är det sju pojkar och nio flickor. Inget av barnen har svenska som modersmål och de flesta har mött förskolan och det svenska språket för första gången vid 4 eller 5-års ålder, vilket betyder att deras kunskaper i det svenska språket varierar kraftigt. Det finns fyra nyanlända 6-åringar i gruppen som kommunicerar bara på sitt modersmål.

5.3 Procedur

Nedan kommer en beskrivning av hur tillvägagångssättet för observationerna och intervjuerna gick till. För att göra texten mer tydlig har jag valt att lägga dessa två insamlingsmetoder under två olika rubriker.

5.3.1 Observationer

Enligt Holme och Solvang (1997) ska observationer grunda sig på s.k. öppen observation, vilket innebär att de som blir observerade vet om vårt syfte och har accepterat oss som observatörer. Jag har observerat både barns språkliga samspel i gruppen samt pedagogernas sätt att främja deras språkutveckling. Patel och Davidsson

23

(2003) betonar att observation är vårt främsta medel för att skaffa information om omvärlden och att vi gör detta utifrån våra egna erfarenheter och förväntningar. Dessa erfarenheter påverkas av våra teoretiska och andra kunskaper som i sin tur påverkar hur och varför vi observerar. Vidare förklaras det att den kunskap man erhåller genom observationen ligger till grund för vidare studier, samt att observation som teknik kan ofta behövas för att komplettera information som har samlats in med andra tekniker. Totalt gjorde jag sex observationer i verksamheten. Jag frågade pedagogerna på avdelningen om vilka besökstider som de anser var lämpliga och därefter bokade jag sex besökstillfällen. Min grundtanke var att besöka dem för första gången bara för att presentera mig och lära känna barngruppen. Sedan tänkte jag vara med i verksamheten under en hel vecka, men de blev så att jag satte igång direkt med anteckningarna redan vid första besökstillfället på grund av att deras arbetsschema påverkade mina planer. Eftersom jag redan hade ett tydligt syfte och undersökningsfrågor har jag fokuserat mig på att observera de situationer där organiserade språkutvecklande aktiviteter tydligt framgår. Den första observationen har varit en samling, och den ligger till grund av en utförlig analys i resultatdelen. Detta på grund av att jag förstod på plats att den ger mig svar på min första undersökningsfråga. Andra observationer behövdes för att förstå mina andra två undersökningsfrågor, dessa beskrivs senare under analysförfarande. Besökstillfällen har varit utspridda under en treveckors period. Detta innebär att jag fick observera två gånger i veckan under ca två timmar per tillfälle. Under mina besök har jag varit icke-deltagande observatör. Jag satt på en rullande pall så att jag skulle kunna smidigt förflytta mig utan att störa barnen. Vid första besökstillfälle var barnen mycket nyfikna på vem jag är och de ville gärna inkludera mig i deras lek. Vid följande besökstillfällen har barnen redan förstått att jag kommer att vara med ibland och jag fick inte så mycket uppmärksamhet. Under observationstillfällena har jag använt mig av loggbok där jag antecknade mina iakttagelser i spaltform. Efter varje observation har jag ägnat tiden att sätta mig i ett avskilt rum och i lugn och ro beskriva stämningen under händelsen utifrån mina anteckningar. Under själva observationen har jag fokuserat mer på att anteckna själva händelsen och dialogen mellan undersökningspersonerna.

Pedagogerna på avdelningen jag valde ut arbetar kontinuerligt med pedagogisk dokumentation, vilket innebär att de försöker fånga barnens lärande med hjälp av kamera. Tagna bilder ligger till grund för reflektioner kring barns intresse och

24

utveckling och utgör en del av pedagogisk dokumentation som aldrig lämnar avdelningen. Bilderna brukar sättas upp på en dokumentationsvägg i tamburen där pedagogerna skriver korta citat från läroplanen och beskriver vardagsaktiviteter för föräldrarna. Jag har använt mig av dessa bilder som pedagogerna har tagit som hjälpmedel. Mina observationer nertecknades i observationslogg medan bilderna användes för att förstärka mina intryck och uppfattning av atmosfären. Observationerna kompletterades sedan med intervjuer baserade på öppna frågor, vilket jag anser är ett bra komplement, för få en bättre bild på språkutvecklande arbete.

5.3.2 Intervjuer

Ostrukturerade intervjuer med exempelvis bara en eller två frågor låter undersökningspersonerna associera fritt. Genom att använda öppna frågor vid intervjutillfällena får undersökningspersonerna själva styra utvecklingen av intervjun, vilket leder till att undersökningspersonens synpunkter kommer fram på bästa sätt, menar Holme och Solvang (1997). Min tanke i början var att observera och sedan fråga pedagogerna hur de tänkte i vissa situationer, men perspektivet vidgades med hjälp av följdfrågor. Intervjuerna gjordes inte i direkt anknytning till observationstillfällen. I början var min tanke att låta respondenterna prata fritt om sitt språkutvecklande arbetssätt och försöka koppla det till mina observationer i barngruppen, vilket var fallet i den första intervjun, men efter det andra intervjutillfället insåg jag att respondenterna var väldigt olika när det gäller att associera och prata fritt. Respondent nr.2 har trots mina öppna frågor svarat med väldigt korta och outvecklade svar. Därför har jag sedan använt mig av följdfrågor som utvecklades vid första intervjutillfället för att utveckla intervju nr.2 och för att forma intervjufrågorna till intervju nr.3 (bilaga 2). Detta för att underlätta senare bearbetning av det insamlade materialet. När det gäller intervjupersonerna har jag gjort ett strategiskt val av tre pedagoger. Två av dem är förskollärare och en är specialpedagog som aktivt handleder pedagogerna på avdelningen i deras språkfrämjande arbetssätt. Intervjuerna tog ungefär 30 minuter och genomfördes på eftermiddagen när barnen hade gått hem eller när de hade gått till en annan avdelning. Vid intervjutillfällen har jag använt röstinspelning vilket underlättade situationen på grund av jag kunde ostört delta i samtalet, istället för att fokusera mig på att hinna med att skriva ner allt som sägs. Jag har också antecknat en del i form av

25

stödord, vilket hjälpte mig i formuleringen av följdfrågor under intervjun. I slutet av intervjuerna har respondenterna fått höra det inspelade materialet och lägga till några kommentarer för att förtydliga vissa yttranden. Detta skrevs ner för hand i anslutning till intervjuanteckningarna.

5.5 Analysförfarande

Eftersom studien handlar om vilka sätt som används för att stödja språkutveckling har jag med stöd av olika lärandeteorier försökt urskilja och diskutera lärandets förutsättningar och språkutvecklande arbetssätt på förskolan. Jag har gjort en fallstudie där utgångspunkten i undersökningen var observation av vad som sker i kommunikationen mellan barn och vuxna. Sedan har jag genomfört intervjuer med pedagogerna, vilket jag redan har beskrivit i detta kapitel. Det empiriska materialet har delats in i olika kategorier beroende på intervjusvar och de observerade situationerna. Jag har valt att analysera ett observationstillfälle i sin helhet, för att begripa de processer som uppstår vid en lärandesituation på ett grundligt sätt. I denna analys har jag använt mig av två olika perspektiv, den sociokulturella och kognitiva, för att få ytterligare djup i förståelsen. Andra observationer som har gjorts har vävts samman med pedagogernas syn på sitt språkutvecklande arbete och barnens språkinlärning. Detta på grund av att intervjuade pedagogerna delvis utgår från de situationerna som jag har observerat. Analysen av intervjuerna påbörjades med genomlyssning av det inspelade materialet för att kunna jämföra det med mina anteckningar. Materialet transkriberades på datorn och var mycket mer omfattande än vad jag förväntade mig. Efter att jag skrivit ut materialet försökte jag urskilja gemensamma nämnare i intervjuerna och presentera dem som olika temarubriker i analysdelen. Empirin bearbetades och analyserades med hjälp av litteraturen och styrdokumenten för förskolan. Jag har gjort en hermeneutisk tolkning av empiriska materialet. Tolkning som forskningsmetod användes här för att försöka problematisera och analysera empirin, med hjälp av teoretiska konstruktioner och tidigare forskning som referensram.

26

5.6 Etiska avvägningar

Det finns många etiska riktlinjer att förhålla sig till och problem som kan uppstå när det gäller etiska överväganden. Dessa riktlinjer hämtades från Vetenskapsrådets rekommendationer (2011) och diskuterades noga i undersökningsgruppen. Denna studie uppfyller kravet på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.

Med informations- och samtyckeskravet i åtanke har jag informerat undersökningspersonerna om mitt syfte med studien, om att deltagandet är frivilligt, samt att medverkan kan avbrytas när som helst. Alla föräldrar har i början av terminen lämnat in medgivande om att barnen får eller inte får lov att bli fotograferade eller filmade i förskoleverksamheten. Eftersom det fanns föräldrar som hade synpunkter på användning av kamera har jag valt att inte filma barnen. Jag fick inte ta foto själv men jag fick lov att använda mig av bilder som pedagogerna har tagit, under villkoren att de inte får spridas på något sätt eller få lämna avdelningen. I samband med månadsbrevet till föräldrarna på avdelningen har jag lämnat information om att jag i studiens syfte tänker observera barnens språkliga samspel med varandra och personalen, samt att jag kommer att använda mig av befintlig pedagogisk dokumentation. Pedagogerna förtydligade muntligt på arabiska och kurdiska för de föräldrarna som inte känner sig säkra i det svenska skriftspråket.

När det gäller konfidentialitets- och nyttjandekravet har jag tagit hänsyn till undersökningspersonernas anonymitet, de är införstådda om att alla nertecknade observationer och intervjuer ska behandlas konfidentiellt och att den samlade informationen bara ska hanteras av mig och användas för denna studies ändamål (Kvale, 1997). Därför har jag också valt att avidentifiera alla deltagare i studien genom att fingera deras namn. Detta har jag också beskrivit i brevet som skickades till samtliga föräldrar, medan det var i form av en muntlig överenskommelse med förskolans pedagoger, som redan var väl bekanta med hur en undersökning går till och vad den innebär.

För att öka tillförlitligheten på min studie har jag valt att använda mig av källtriangulering samt teoritriangulering, vilket innebär att jag medvetet valt att se problemet ur olika vinklar, både teoretiskt och när det gäller respondenter som har olika relationer till problemet. I slutet av intervjuerna har respondenterna och jag lyssnat

27

tillsammans på vad som sades för att kunna klarlägga eventuella feluppfattningar, vilket också bidrar till den inre validiteten av denna studie.

28

6 Resultat och analys

I resultatdelen presenteras empiri i form av löpande text och analyseras med hjälp av teoretiska konstruktioner och tidigare forskning. Ett observationstillfälle analyseras på djupet med hjälp av två olika perspektiv på lärande, den sociokulturella och den kognitiva teorin. Barnet som är huvudaktör i denna lärandesituation har fiktivt namn, såväl de andra barnen i denna studie. De tre intervjuade pedagogerna presenteras under benämningarna förskolläraren A, förskolläraren B, samt specialpedagogen C. Detta för att säkerställa allas anonymitet i uppsatsen.

6.1 En lärandesituation

Det är tid för samling på avdelningen och alla barn sätter sig i en ring på mattan i det stora rummet. Tretton barn är med vid tillfället och alla ska sjunga på avslutningen för de barn som ska börja skolan efter sommaren. Alla fick välja sin sång och de fick dela upp sig i grupper som de ville. Fatima ville vara ensam på scenen. Hon tycker jätte mycket om att sjunga, men har väldigt svårt att komma ihåg alla orden. Därför väljer hon Imse vimse spindel sången där hon känner sig tryggare i texten. Flera barn börjar skratta eftersom de tycker att hon har valt en riktig ”bebissång”, men hon bryr sig inte om de andra barnen. Fatima reser sig och sjunger glatt:

Imse vimse spindel klätta uppa tå, ne falle rente spola spindelbåt. Upp stige stolen torka båta tre, Imse vimse spindel klätta upp igen. (observation, 2013-05-15)

Vuxna kommenterar att flickan inte vet alls vad hon sjunger om. Merparten av barnen skrattar, men Fatima begriper inte varför och tycker att det är roligt och börjar skratta själv. En av förskollärarna reser sig snabbt och springer in i materialförrådet för att hämta en gammal halloweendekoration i form av en spindel på ett nät. Hon hämtar en

29

liten vattenkanna och fyller den med vatten, tar en trådrulle och en gul skumboll, sätter sig framför alla barnen och börjar sjunga sakta medan hon samtidigt visar alla föremål hon nyligen har hämtat. ”Imse vimse spindel klättrar upp för tråden” – förskolläraren visar spindeln i nätet. Hon tar trådrullen och förklarar att spindelns nät består av tunna trådar som hon jämför med tråden på trådrullen. Barnen är väldigt intresserade och sitter tysta. Fatima tittar med stora ögon och vidöppen mun. ”Ned faller regnet spolar spindeln bort” – förskolläraren börjar hälla vatten på spindeln tills den blir blöt och tung och ramlar på golvet. Barnen skrattar och är otroligt glada och euforiska. ”Upp stiger solen torkar bort allt regn” – förskolläraren tar den gula skumbollen som representerar solen och torkar bort allt vatten som har spillts och frågar barnen hur det är möjligt att det blir så snabbt torrt efter regnet. Förskolläraren frågar Fatima hur man säger regn på arabiska. Flickan svarar stolt och lyser av uppmärksamheten som hon har fått. Äntligen har hon förstått orden bakom sången. Andra barn vill också säga regn på olika språk. De turas om med förklaringar om hur stor solen är och hur varm den är. Diskussionen kring sol och regn växer och vidareutvecklas… barnen vill känna på både spindeln och skumbollen och försöker vidareutveckla sångberättelsen. Fatima är tyst, men glad och ler. Hon känner också på sakerna. I slutet av samlingen sjunger de om Imse vimse spindel visan och Fatima sjunger stolt utan att göra fel (observation, 2013-05-15).

6.1.1 Analys utifrån sociokulturella teorier

I den beskrivna pedagogiska situationen som presenterades i början av arbetet använder sig flickan Fatima av olika ord utan att känna till dess innehåll eller mening bakom orden hon sjunger. Hon är förtrogen med melodin och med en del av texten i visan, men hennes språkliga innovationer är felaktiga och visar att hon inte associerar orden med innehållet. Enligt Säljö (2006) är begreppsligt lärande en fascinerande och komplex sociokulturell process. Författaren förklarar att approprieringens kärna ligger inte i att definiera olika begrepp i en formell mening. Detta kan också ses som ett vanligt problem med den pedagogiska kommunikativa traditionen som alltid prövar om man känner igen ett ord, term eller begrepp och om man kan definiera det. Appropriering handlar i stället om att förstå och tillägna sig begreppen eller orden och kunna använda dem för olika syften i olika situationer. Eftersom Fatima tillägnar sig ordet som till

30

exempel regn och associerar det till arabiskan och genom att hon till slut sjunger texten utan fel, kan man säga att hon gått igenom en approprieringsprocess.

Utveckling av språkliga redskap är en grundläggande del av samhällets dynamik. Vi möter kulturella redskap hela tiden och användning av dem blir ett villkor till lärande. Vygotskij skiljer två olika typer av begrepp som man använder i daglig kommunikation i vårt samhälle – de vetenskapliga och spontana/vardagliga begrepp. De spontana begreppen utvecklas i barnets vardagliga kommunikation med andra människor runt omkring. Barn lär dem genom att först höra dem i olika konkreta aktiviteter och sedan lär de sig att använda dem med hjälp av sina erfarenheter. Vygotskij hävdar att barn lär sig använda de medierande kategorier som till exempel bol, rund, varm, gul utifrån sina kommunikativa erfarenheter. Dessa är egentligen vardagliga ord som barn lär sig i samspelet med varandra. Däremot approprieras vetenskapliga begrepp, som till exempel solens energi, på ett helt annat sätt. Detta gör vanligtvis läraren genom att introducera, förklara och konkretisera (Säljö, 2006).

För ett barn som kommer från ett annat land och inte har mycket erfarenhet av det svenska språket är alla begrepp lika svåra och det finns ingen skillnad mellan spontana och vetenskapliga begrepp. I denna situation försöker förskolläraren hjälpa Fatima att förverkliga orden i visan, eftersom hon inser att flickan inte har det grundläggande ordförråddet och därmed ingen förståelse för innehållet för att kunna framföra visan på ett korrekt sätt. Detta gör hon genom att förklara och konkretisera texten för Fatima. Hon visualiserar den med olika föremål och gester. Förskolläraren använder sig av olika artefakter för att mediera innehållet i visan för Fatima. Det som är intressant är hur alla barn i gruppen reagerar i samspelet med artefakter. De inspekterar dem, vill känna på dem och försöker utveckla sångberättelsen utifrån dem. Deras sätt att resonera och tänka vidare kring visan började koordinera med de fysiska redskapen. En av utgångspunkterna i Säljös (2006) sociokulturella teori är att det är exakt så socialisationen av människor går till, eftersom vi lär oss se och förstå med stöd i redskap och de meningserbjudanden som dessa fysiska och intellektuella redskap tillhandahåller.

Säljö (2006) hävdar att bilden och andra visuella redskap är medierande redskap som har oerhört stor betydelse för lärande. Bilder och olika visuella presentationer har genom medier och informationsteknologin blivit ett grundläggande förfaringssätt att

31

skapa, förmedla och kommunicera mening. Förfataren accentuerar att ord och bild lever sida vid sida samt att de används som komplementära resurser i våra vardagliga samtal och lärandesituationer.

Säljö (2006) förklarar att barn identifierar händelser där olika begrepp används och sedan generaliserar de begreppen till nya situationer som påminner om de tidigare. Detta förutsätter inte att barnet har en lexikalisk förståelse av ordet för att kunna använda det. Situationen i vilket lärande ursprungligen befinner sig kallar Nelson (i Säljö, 2006) för use before meaning av språkliga uttryck. Ledtrådar i olika händelser och diskursiva aktiviteter räcker som en vägledning för förståelse av ordet i fråga. Det betonas att denna process som innebär att vi lär oss att behärska språkliga uttryck innan vi kan definiera dem är en ofrånkomlig förutsättning för att språkinlärning ska kunna försiggå överhuvudtaget. Use before meaning blir en förutsättning för att barnet ska ta till sig och skapa meaning for use. I den beskrivna pedagogiska situationen visas att Fatima också använder sig av språkliga uttryck utan att kunna relatera till dem eller definiera dem, som kan tolkas som att hon är på god väg att lära sig. Förskolläraren har i denna situation genom att konkretisera orden blivit ett stöd i Fatimas väg på att skapa meaning for use.

Lärande i institutionella sammanhang är enligt Säljö (2000) ofta en alldeles annorlunda process och har helt andra syften än lärandet som inträffar under den primära socialisationen. Skolan, men också förskolan, har sin egen begreppsvärld som i vanliga fall inte överensstämmer med den som barnet möter i hemmet, som enligt Säljö egentligen är poängen med alla institutionaliserade former av lärande. Meningen är att den ska ge oss kunskaper och färdigheter som vi inte möter någon annanstans i vår vardag. Men lärande i en institutionaliserad miljö kan, enligt Säljö, aldrig bygga helt på den personliga erfarenheten. Att ta utgångspunkt i barnets perspektiv vid undervisning och lärande är en av de största pedagogiska ideologierna, men oftast blir det så att institutionaliseringen av lärande och undervisning innebär att den personliga erfarenheten konfronteras med kunskaper eller sätt att lära sig snarare än att de tas till vara. I den beskrivna pedagogiska situationen tas ändå Fatimas egna erfarenheter av ordet regn till vara, eftersom förskolläraren bad henne att säga regn på sitt modersmål. Flickan visade genast att hon förstod vad ordet betyder och skapade en relation mellan orden på två olika språk. Barnen fick berätta om sina erfarenheter och kunskaper kring

32

solens storlek och värme, vilket kan också ses som förskollärarens insats att ta till vara deras individuella föreställningar och perspektiv.

Säljö (2000) förklarar att lärande i institutionella miljöer är i betydande stor omfattning språkligt till sin karaktär. Det finns en kommunikativ tradition som medför att pedagogen presenterar information till en större grupp barn under en längre tid, som egentligen är ett ganska ovanligt kommunikativt arrangemang. Det förväntas att barnen ska anpassas till situationen dvs. sättet att ge och ta mening måste anpassas efter de kommunikativa regler som institutionen arbetar efter. Samling i förskolan är en sådan situation och från exemplet beskrivet i denna uppsats kan vi se att detta kommunikativa arrangemang ställer ganska stora krav på både förskolläraren och Fatima, särskilt på flickan som är den lyssnande parten och som förväntas följa med i språkliga framställningar som inte fullt ut kan anpassas efter hennes förutsättningar eller intressen. Med detta menar jag att Fatima inte kunde följa med i den fortsatta diskussionen kring solens storlek och värme på grund av att hon inte har tillräckliga språkliga kunskaper i svenska. Hon nöjer sig med faktumet att hon förstod vad visan handlar om och för att hon fick använda sina egna erfarenheter av ett annat språk, vilket också kan tolkas som väldigt positivt.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv fungerar världen i många avseenden väldigt olika i olika miljöer. Enlig Säljö (2000) finns det en stor skillnad mellan att växa upp i en urban och multikulturell miljö respektive landsbygden med specifika släktskapsförhållanden. Dessa skillnader har betydelse för hur människor tänker och föreställer sig omvärlden. Eftersom barnet är beroende av den vuxne och är en sorts lärling i sociala samspel som vuxna bedriver, lär de sig successivt de grundläggande sampelsregler, regler för turtagning i kommunikation, beteckningar på objekt och personer och så vidare i samspelet med omgivningen. Barnen socialiseras in i kulturella mönster genom att låna kunskaper och insikter av andra. Detta tar olika lång tid för olika barn och för Fatima befinner sig i början på denna resa.

33

6.1.2 Analys utifrån kognitiva teorier

Enligt Schachter (1997) drar vi hela tiden nytta av våra minnen, dvs. av informationen som vi har lagrat i vår förflutna. När vi ska utföra en uppgift som till exempel skriva en text plockar vi fram kunskaper som vi förvärvade för länge sedan. Alla ord, tecken och grammatiska regler har vi lärt oss i vår förflutna, men de upplevs inte som minnen. För att en information ska kunna upplevas som minne måste den framplockade informationen sättas i ett sammanhang. Fatima väljer att sjunga en enkel visa eftersom hon har svårt att komma ihåg orden i andra sånger. Eftersom hennes svenska är så bristfällig och eftersom hon använder orden utan att kunna sätta dem i ett sammanhang är det inte så konstigt att Fatima har väldigt svårt att minnas texten. Efter att förskolläraren har presenterat texten på ett sätt som väckte nyfikenhet hos barngruppen, samt under samlingen som ett sammanhang kommer förmodligen både Fatima och andra barnen komma ihåg den nästa gång. Fatima uppmärksammades under samlingen, vilket gav till resultat att hon fick förståelse för orden på svenska, samt fick referera till sitt modersmål. Detta var en unik händelse som kommer att bevaras i Fatimas episodiska minne. Denna episod i Fatimas minne kommer att så småningom bli en del av hennes semantiska minne där hon lagrar kunskaper och erfarenheter från den dagliga förskoleverksamheten.

Psykologer har, som Schachter (1997) beskriver, visat i sina undersökningar att en visuell information om fysiska miljön eller sammanhang som händelsen utspelade sig i har en väsentlig betydelse för att vi ska kunna minnas den. Den subjektiva känslan av att minnas inkluderar nästan alltid någon typ av visuellt återuppväckande av händelsen. En viktig aspekt ligger i faktumet att det är samma område i hjärnan som har ansvar för både visuellt bildspråk och visuell perception. Detta kan jag påstå manifesteras i många praktiska lärandesituationer där barnens inlärning förstärks med hjälp av bilder. Min egen erfarenhet säger att förskolebarnen kan med noggrannhet återberätta en flanosaga (bildsaga) medan de kan missa centrala händelser i en saga som de hört på en CD-skiva. I den beskrivna pedagogiska situationen använder sig förskolläraren av visuellt bildspråk. Hon förankrar innehållet i visan genom att använda olika föremål som hon visar till barnen samt olika gester för att förklara händelsen i texten. Barn får se och känna på föremålen och på ett lätt sätt sedan associera de till orden. Något annat betydelsefullt som visas i detta exempel är att detta sätt att presentera ett innehåll väcker