Praktiker som stödjer kodknäckande

I detta avsnitt presenteras de praktiker som stödjer kodknäckning. Denna del av resursmodellen belyser att elever behöver lära sig känna igen strukturer och mönster, känna igen bokstäver och hur de kopplas till ljud. Vidare behöver de förstå hur texter används och hur olika texter är uppbyggda.

I modellens handbok står det att “Struktur, kontinuitet och täta övningstillfällen har stor betydelse för den tidiga läsundervisningen. För att bli en god läsare krävs mycket träning, precis som för många andra färdigheter i livet” (Berglund & Jönsson 2016 s. 30). Det betonar även

34

Klara29 _{som berättar att det finns en igenkänning i det som Helsingborgsmodellen trycker på;}

nötandet, att träna ofta och att inte gå för fort fram.

Specialläraren Jonna berättar om hur elevernas progression i läsutvecklingen är tänkt att gestaltas utifrån Helsingborgsmodellen:

Jag tänker […] man skulle börja redan i F-klass [...] att man verkligen där blir fonologiskt medveten, vilket gör att du kan bli en säker avkodare [...] det är ju först när du har klarat av den biten som du kan få ett visst flyt i din läsning och då även en förståelse. Jag ser ju att det går från språklekar till fonologisk medvetenhet, till en period med intensivt läsflyt till att sen faktiskt handla om läsförståelse och att kunna jobba med olika texter (Int. Jonna s. 6).

Nedan berättar Anita också om fördelarna med täta träningstillfällen:

Precis där att man håller på att bli en läsare, att ha tätt mellan träningstillfällena, mycket upprepad läsning, samma text om och omigen [...] för vi kommer ju inte ifrån att en god avkodning är liksom en förutsättning för att sen bli en god läsare och koppla på förståelsen. Så att jag tycker en inre struktur, absolut, det är ju det viktigaste (Int. Anita s. 21).

Bland de praktiker som stödjer kodknäckning hittar vi bland annat upprepad läsning. Här handlar det om att bredda sitt ordförråd och öva på förmågan att läsa automatiserat och med flyt. Skoog (2012) framhåller dock att för elever som har begränsade kunskaper om skriftspråket innebär denna upprepning att det läggs för stor vikt på språkets formella aspekter istället för dess innehåll. Fyra pedagoger30 _{i studien menar däremot att den upprepade läsningen}

kan stötta eleverna och bidra till att de får ett gott självförtroende när de lärt sig boken utantill, eftersom de då känner att de kan läsa. Utifrån det sociokulturella perspektivet anser vi dock att det meningsfulla sammanhanget försvinner, vilket i längden kan leda till att läsningen upplevs som tråkig och meningslös.

Som beskrivet i ovan citat går elever från att knäcka koden till att utveckla sin läsförståelse. Jonna är inte den enda som säger detta utan detta uttrycker flera pedagoger31. Vi tolkar det därmed som att man förutsätter att eleverna behöver ha ett visst läsflyt för att kunna läsa och skriva för att lära, samt för att kunna granska texter kritiskt. Enligt resursmodellen (se kap. 3) behöver elever få explicit undervisning i hur olika texter är uppbyggda, aspekter som kodning och grammatiska kunskaper ska således ingå i läs- och skrivundervisningen. Däremot bör detta arbete ske parallellt med övriga praktiker i resursmodellen. Vi anser att Helsingborgsmodellen inte har detta synsätt, utan trycker mycket mer på de formella språkaspekterna och på

29 _{Intervju: Klara s.17}

30 _{Intervju: Jonna s. 6, 7; Maja s. 19; Klara s. 19; Emma s. 6}

35

fonologiskmedvetenhet. Detta kan bero på att forskning visat att elever som har kunskaper om språkets olika delar har goda prognoser för att klara läs- och skrivundervisningen i skolan (Liberg 2006). Den läsning som beskrivits i citaten ovan är en del av den individuella läsningen och nedan beskriver lärare Linda elevernas uppfattning av den:

Många tycker ju att det är kul. De ser fram emot det och de tycker om det här att man sitter med dem en och en. För det är ju inte ofta man hinner det annars. De tycker det är mysigt och trevligt och de tycker om att sitta och diskutera och prata om böcker och jag tror att de på det stora hela så tycker de att det är roligt (Int. Linda s. 14).

Eftersom denna läsning sker tillsammans med en erfaren vuxen både hemma och i skolan, kan detta, utifrån Vygotskjis teori om den närmsta utvecklingszonen, möjliggöra att eleverna kan ta sig an texter som de annars skulle ha svårt att klara av själva. Att eleverna enligt Linda uppfattar den individuella läsningen som rolig, anser vi kan grunda sig i att eleven känner att hen är i centrum och på så sätt får lärarens fulla uppmärksamhet. Vi anser, utifrån resursmodellen, att denna läsning stödjer kodning genom att fokusera på de ord och meningar som ska kodas av. Guidad och individuell läsning sker även under vissa specifika undervisningstillfällen enligt både handboken och pedagogerna, och är därför skild från den övriga undervisningens innehåll. Det framkommer bland samtliga pedagoger att insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter ofta inbegriper ljud- och bokstavsträning. Linda32 menar också att de elever som inte håller samma tempo som övriga elever får läsa oftare och kanske även ha extra läsning hemma. Således anser vi att insatserna oftast innefattar samma saker som tidigare gjorts, men i större omfattning. Insatsernas som beskrivs menar vi, utifrån en sociokulturell förståelse, tenderar att fokusera mer på individen snarare än på lärarnas undervisning.