Praktiker som stödjer textskapande

I detta avsnitt presenteras de praktiker som stödjer textskapande utifrån Helsingborgsmodellen. Denna del av resursmodellen belyser vikten av att eleverna behöver få skapa, för dem, meningsfulla texter som är både skrivna, visuella och multimodala, där de kan dra nytta av och använda sina tidigare erfarenheter.

I Helsingborgsmodellen står det: “Läsande och skrivande - samma status”. Författarna menar då, precis som Liberg (2006), att för många barn kan skrivandet vara en väg till läsning och det

36

förespråkas därför digitala verktyg för att barnen ska kunna teckna ner bokstäverna, utan att vara beroende av finmotorik. I modellen ligger däremot störst fokus på läsning, då tre av modellens sex delar inbegriper detta, medan en av modellens sex delar inbegriper skrivning. Vi anser därför att skrivandet får en undanskymd roll i arbetssättet. Detta styrks av Klara33 som säger att det framförallt är läsningen och textsamtal som har fokus i modellen. Nedan berättar Malin och Klara i vilka sammanhang eleverna skriver samt målet med skrivningen:

Om de ska skriva texter då jobbar man mycket med att göra en gemensam text först innan man låter eleverna prova själv. Så väldigt mycket handlar om att göra tillsammans i de lägre åldrarna upp till tvåan i alla fall. Sen treorna får ju börja producera mer själv (Int. Malin s. 9).

Många av dem skriver med stora bokstäver när de kommer och att man då går in på att det är noga med att forma bokstäverna [...]. För det blir inte bättre för att man väntar, för att de ska bli bättre motoriskt, utan det är ett nötande. Det jag tycker är viktigt det är att de får in skrivande […] vet vad ett ord är, vet vad en mening är. Innan dess är det svårt att komma igång med det andra skrivandet (Int. Klara s. 8, 9).

Vi tolkar det som att fokus ligger på språkets tekniska sida och att eleverna inte i någon vidare bemärkelse tillåts att skapa egna texter. Utifrån resursmodellen (se kap. 3) anser vi att elevernas möjligheter att skapa texter som utgår ifrån deras vardag och som de upplever som meningsfulla är begränsade. I de sammanhangen hade eleverna enligt resursmodellen fått en möjlighet att självständigt formulera och forma bokstäver och på så vis förstått sambandet mellan ljud och bokstav på ett funktionellt sätt.

I Helsingborgsmodellen står det att “Pedagogen och barngruppen skapar då texter tillsammans. Läraren skriver ner texten på dator efter hand som berättelsen växer fram” (Berglund & Jönsson 2016 s. 67). Vi anser att denna aktivitet skapar möjlighet till både ett formellt och funktionellt skrivande, där repertoarer som stödjer både avkodning, textbruk och textskapande ingår. Eleverna skapar en text i ett meningsfullt sammanhang och tillåts koppla an till sina egna erfarenheter. Eleverna får också se hur texter används, hur olika texter skrivs och hur man kopplar ljud till bokstäver. Vi menar att om läraren är lyhörd för vad eleverna säger, öppnar en aktivitet som gemensamt skrivande upp många dörrar för intressanta samtal både kring, och om texten. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv lär eleverna av varandra i sådana sammanhang.

37

Klara34 _{berättar att skrivinlärningen oftast börjar med att skriva kortare ord som till exempel}

att eleverna skriver ord de kan på en viss bokstav. Nedan berättar Klara vidare om deras tidiga skrivundervisning:

Jag brukar ha någonting som heter händelsebok, där de får skriva lite vad de har gjort på helgen eller i veckan [...] vi har börjat skriva till bilder, vi pratar kring att skriva olika texter. Vi [...] har skrivit till exempel “jag kan” meningar [...] för att lära sig hur en mening är [...]eftersom läsningen går framåt så kan du också skriva ju [...] det hänger ihopa hela tiden (Int. Klara: 8-9).

Vi anser att skrivandet av “Jag kan-meningar” innehåller vissa inslag av fritt skrivande där eleverna får möjlighet att välja sitt innehåll, men eftersom aktiviteten och vad texten ska handla om styrs av läraren, blir det ett formellt skrivande. Textskapandet i händelseböckerna knyter mer an till Lukes & Freebodys (1999) uppfattning om vad textskapande innebär. De menar att eleverna behöver få möjligheter att skapa texter som betyder någonting, som används, läses och tas på allvar.

ASL (att skriva sig till läsning) är en metod som pedagogerna ställer sig positiva till som ingår Helsingborgsmodellen. Genom ASL kan eleverna skriva på datorn och ha talsyntes på, vilket stöttar förståelsen av kopplingen mellan ljud och bokstav. Här berättar läraren Emma om hur skolan jobbar med skrivning:

De har skrivit med Ipads redan från ettan och i tvåan gick vi igenom alla bokstäverna på några veckor och det gick jättesnabbt [...] nu skriver de texter istället i slutet på höstterminen. Sen får de ett gott självförtroende, att det blir snyggt direkt och att man inte behöver sitta där och sudda så att pappret går sönder (Int. Emma s. 1).

Fokus ligger här på repertoarer som stödjer användningen av digitala verktyg, då eleverna bland annat får använda datorer, Ipads och olika ordbehandlingsprogram. I Helsingborgsmodellen förespråkas användandet av digitala verktyg och samtliga pedagoger beskriver hur eleverna får producera texter både med penna och med datorns hjälp. Däremot är textproduktion av mer multimodalkaraktär ingenting som nämns, vare sig i intervjuer eller i Helsingborgsmodellens handbok. Enligt resursmodellen behöver elever erbjudas ett textskapande som innefattar samtliga fyra literacypraktiker, vilket även innefattar att eleverna får skapa multimodala texter och revidera texters innehåll, för att på så sätt utmana normer och det vi tar förgivet. Luke (2000) menar att det ger eleverna möjligheten att skriva fram en ”ny värld”. Vi tolkar det som att undervisningsinnehållet ofta kopplas till elevernas intresse och tidigare erfarenheter, men att

38

dessa däremot inte är en utgångspunkt för undervisningen, vilket utifrån en sociokulturell förståelse är viktigt för literacyutvecklingen. I modellens handbok står det att:

Det är viktigt att skrivandet sker i meningsfulla sammanhang […] i det gemensamma skrivandet får läraren möjlighet att knyta an till barnens egen värld och gemensamma upplevelser. På sikt kan detta arbete utvecklas till att ingå i ett tematiskt arbetssätt där textskapandet knyts ihop med andra ämnen (Berglund och Jönsson 2016 s. 67).

Att textskapandet inte ska knytas ihop med andra ämnen direkt ställer vi oss frågandes till, då vi menar att det i sig blir ett meningsfullt sammanhang. Kanske anser man att det blir för abstrakt för eleverna att tidigt blanda in textskapande i ämnen såsom SO och NO.