Praktiska exempel på arbetssätt som stimulerar flerspråkighet

5.3.4.1 Observation och analys

Vid ett av observationstillfällena som här beskrivs lite närmare befann sig två flickor, en fem år och en tre år gammal, samt två pedagoger vid ett bord. Den ena pedagogen, pedagog A, genomförde en aktivitet med den äldre flickan, flicka A. Aktiviteten bestod av kort med bilder, till exempel föreställande en pojke som badar, vilka skulle paras ihop med korten där det stod han eller hon. Den andra pedagogen, pedagog B, satt och målade med den yngre flickan, flicka B. Pedagog A delar ut korten och flicka A frågar varför hon gör så. Pedagogen förklarar att hon ska para ihop bilderna med orden han eller hon. Flickan tittar på orden och säger ”hon”. Pedagogen ber henne att titta igen och sedan läser de tillsammans och kommer fram till att det står han. Pedagogen visar andra kort för att jämföra orden han och hon. Aktiviteten pågår därefter i samma mönster. Plötsligt börjar flicka B som sitter och målar att prata sitt modersmål. Hon säger ”titta fröken, titta” på sitt modersmål. Pedagog B som talar flickans modersmål börjar prata med flickan och frågar bland annat vad hon målar. Pedagog A beblandar sig också i samtalet fast på svenska och pedagog B tolkar vad flickan säger samtidigt som hon talar på modersmålet till flickan. Flickan håller fast vid sitt modersmål och tilltalar båda pedagogerna huvudsakligen på sitt modersmål. Ibland blandar hon in enstaka ord på svenska. Samtalet handlar om flickans teckning. Efter en stunds samtal återgår pedagog A till den ursprungliga aktiviteten med flicka A. Pedagog A frågar nu flickan vad ”hoppa” heter på hennes modersmål som är bosniska. Därefter utforskas fler ord på bosniska som snart övergår till meningar. Aktiviteten fortsätter tvåspråkigt samt med tecken som stöd (TAKK). Pedagogen säger att flickan får lära henne bosniska så lär hon henne svenska. Vid ett tillfälle frågar pedagog A vad ordet sitta heter på bosniska och flickan säger ”siedisz”. Pedagogen upprepar efter flickan och frågar vidare vad ”han sitter” heter. Flickan säger ”siedisz” igen och pedagogen frågar åter igen och erhåller samma svar. Flickan blir lite upprörd och säger ”det heter ju likadant”.

För att analysera observationen utifrån uppställda observationsfrågor (se bilaga 3) kan det utläsas att både barnen och pedagogerna talar lika mycket. Pedagog A inleder en aktivitet och försöker hela tiden föra en diskussion med flicka A kring själva aktiviteten

till en början. Dock övergår diskussionen till att mer likna ett samtal när flicka B gör ett spontant yttrande på sitt modersmål och båda pedagogerna vid bordet engageras i samtalet genom att dels försöka förstå vad flickan säger genom att pedagog B översätter flickans yttranden till svenska samt att pedagog A försöker ge respons på flickans yttranden. Samtalet handlar om flickans målning och det sker i form av ett berättande från flickans sida och ett gensvar från pedagogernas sida i form av uppmuntran och frågor. Flicka B får härmed ett gehör för sitt spontana yttrande vilket visar på ett starkt självförtroende och en fri yttrandeförmåga oavsett språk, vilket kan anknytas till Ladbergs (1999) tankar om samband mellan barns självförtroende och yttranden. Aktiviteten med flicka A fortsätter i ett annat mönster efter att flicka B gjort sitt spontana yttrande. Pedagog A blandar in flickas A modersmål, och därmed flerspråkighet, i aktiviteten genom att fråga hur man säger olika ord på modersmålet. Utifrån observationen kan utläsas att barnens spontana uttalande tas hänsyn till för att användas och inspirera vidare till aktiviteter. Skillnaden mellan tilltalande bland 2-3 åringar och 4-5 åringar som iakttagits är att 2-3 åringar tillåts vara mer berättande och kravet på att säga rätt grammatiskt inte är lika starkt som hos 4-5 åringarna. Samtalet mellan pedagog A och flicka A är mer instruerande till en början och aktivitets inriktat för att sedan övergå i spontana samtal och erfarenhetsanknytningar. Skillnaden i samtalen mellan de båda barnen och pedagogerna kan grundas i att pedagog A hade ett speciellt syfte med övningen, det vill säga träna begreppen hon och han och därför kanske fokus på samtalet till en början var mer strikt. Samtalet med flicka B var däremot mer spontant utifrån flickans initiativ. Dessutom visar observationen att det framför allt är pedagogerna som talar i hela meningar och barnen tenderar till att svara i enstaka ord eller ofullständiga meningar. Pedagogerna uppmuntrar heller inte barnen till att tala i fullständiga meningar utan utvecklar själva barnens yttranden för att visa att de lyssnar på barnets yttranden vilket förknippas med Börestams och Huss (2001) tankar kring samtalets normer i västerlandet där man lyssnar till barnet och där barnet ses som en samtalspartner.

Observationen visar även att den femåriga flickan, flicka A, som deltar i en språkövning med hjälp av bilder är tvåspråkig utifrån Skutnabb-Kangas (1981) definitioner genom att hon kan använda två språk, konstruerar meningar på två språk och har grammatisk kunskap i två språk samt innehar dubbel kulturell och kunskap och delaktighet. Flicka A:s grammatiska kunskap tydliggörs av att flickan berättar för pedagogen hur man säger

ord och korta meningar på sitt modersmål och missuppfattas av pedagogen men försöker att förklara för pedagogen att det heter likadant på hennes modersmål. Flickan identifieras även av pedagogen som tvåspråkig genom att pedagogen frågar flickan vad olika ord heter på modersmålet. Den treåriga flickan, flicka B, i den beskrivna observationen ovan som sitter och målar blandar sitt modersmål med svenska. Dessutom tilltalar flickan den svenska pedagogen på sitt modersmål. Detta visar att flickan inte är riktigt medveten om att det rör sig om två språk och hon förutsätter att pedagogen förstår. Då och då sätter flickan in något enstaka svenskt ord men leder för övrigt en dialog på sitt modersmål med en annan pedagog som talar hennes modersmål och som också sitter med vid bordet. Att flickan blandar språken kan bero på en lättare tillgänglighet av visa ord på svenska jämfört med sitt modersmål vilket är någonting som Arnberg (2004) beskriver närmare gällande varför barn blandar språk. Resultatet av observationen visar att pedagogerna uppmuntrar barnen till samtal och flerspråkighet genom att delta i samtal och fråga barnen om vad saker heter på deras modersmål. Vidare visar observationen att barn använder sitt modersmål spontant och är stolta över sitt modersmål och gärna vill dela med sig av det till de andra barnen. Pedagogerna innehar en positiv inställning till barns flerspråkighet och ser det som en tillgång. Detta stimulerar barnens flerspråkighet och kan anknytas till Ladbergs (1999) tankar om hur omgivningens attityder till flerspråkighet påverkar barnens identitet. Pedagogerna använder dessutom gärna olika hjälpmedel i form av olika material som till exempel olika bilder för att stimulera barns flerspråkighet. Detta är enligt Vygotskij (1978) verktyg som hjälper till att mediera omvärlden det vill säga skapa förståelse.

Ett annat observationstillfälle som beskrivs utspelar sig under den fria leken. Det är totalt tolv barn i olika åldrar och två pedagoger närvarande vid observationstillfället. Under den fria leken byggde barnen själva med hjälp av stora legoklossar två torn. Bygget resulterade i att barnen på ett naturligt sätt delades in i två grupper genom att några barn började bygga två olika torn. Pedagogerna fördelade sig mellan de två grupperna som uppkommit vid bygget av de två tornen och förde spontana samtal med barnen. En flicka står och visar pedagog A en röd kloss och säger något ohörbart. Pedagogen frågar vilka färger på klossarna barnen använder. Leken fortsätter och pedagogen fortsätter att fråga vilka färger på klossarna de använder. En pojke svarar på bosniska. Under bygget samtalar barnen med varandra på olika språk men svarar pedagogerna på svenska om de inte blir tillfrågade om vad någonting specifikt heter på

deras modersmål. Pedagogerna håller sig lite utanför och ställer mest frågor om vad olika saker förknippade med tornbygget heter på barnens modersmål. När bygget av tornen är klart frågar pedagog B vilka klossar det finns mest av. En flicka säger spontant ”czerwena” och pedagogen frågar om det är bosniska och vad det betyder. Flickan svarar att det betyder röd. Vidare frågar pedagogen hur många klossar det finns som är blå. Samma flicka börjar räkna medan pedagogen håller upp antal fingrar efter hand och frågar flickan vad det heter på bosniska. Flickan säger till slut ”tri”. Pedagog A räknar samtidigt med barnen vid det andra tornet antal klossar. Pedagogen låter barnen själv räkna och barnen väljer att räkna på sitt modersmål. Pedagogen frågar hur långt de räknade och får ett svar på svenska.

För att analysera observationstillfället utifrån uppställda observationsfrågor (se bilaga 3) kan det utläsas att interaktionen mellan barnen och pedagogerna i den fria leken utgörs av pedagogernas försök till samtal med barnen genom att ställa frågor kring den aktivitet de utför, till exempel vilken färg klossarna har och hur många det är av varje färg samt totalt. Pedagogerna försöker att skapa en dialog men det resulterar oftast i att barnen svarar på pedagogernas frågor och återgår till det de höll på med när de blev tillfrågade. Barnen samtalar med varandra i större utsträckning än med pedagogerna. Samtalen mellan barnen sker på deras modersmål om lekkamraterna har samma modersmål. Pedagogerna, som uppmuntrar barnen till att använda flerspråkighet genom att till exempel fråga vad olika ord heter på deras modersmål samt därefter själv försöka använda orden i den mån de kan, tilltalas överlag på svenska men i enstaka fall sker spontana yttranden på barnens modersmål. Detta sker oberoende om pedagogen talar deras modersmål eller inte. Barnen visar alltså överlag på att de kan särskilja på sina olika språk men ibland sker interferens, det vill säga en ofrivillig inverkan av det ena språket av det andra (Arnberg, 2004). Arnberg skriver dock att det oftast är majoritetsspråk som dominerar över minoritetsspråket men i de observerade fallen utvisas att det hos individen starkare språket dominerar över det svagare språket oberoende om det är ett majoritets- eller minoritetsspråk.

Ladberg (1999) betonar modersmålet som stöd för inlärning av nytt språk. Detta är någonting som framkommer i mina observationer. Barnen använder sig gärna av sitt modersmål när de pratar med kamrater med samma modersmål eller när de utför aktiviteter för sig själv. Ett exempel utifrån mina observationer är en flicka som räknar

antal klossar på sitt modersmål efter att ha blivit tillfrågad av en pedagog om hur många klossar det finns men som sedan återger antalet klossar på svenska. Barnen använder sig av sitt modersmål spontant och pedagogerna låter dem göra detta. Detta främjar deras identitetsutveckling (Ladberg, 1999).

En god atmosfär och ett rikt inflöde av språk bör finnas i en verksamhet för att gynna en språkutveckling och att leken är en god väg till detta enligt Ladberg (2003). Den fria leken i observationerna är ett tydligt exempel på hur en språkutveckling samt flerspråkigheten i barngruppen får stimulans där en tillåtande miljö och intresse för barnens alla språk får äga rum. Resultatet av observationerna vid de planerade verksamheterna är att pedagogerna använder sig av barnens modersmål. Oftast är det dock barnens egna yttranden som ger upphov till att deras modersmål kommer till användning i aktiviteterna. Tvåspråkiga pedagoger använder både sitt modersmål och svenskan i samtal med barn med annat modersmål än svenska samt att pedagogerna använder respektive språk efter behov. De pedagoger som inte kan barnens modersmål tenderar till att mest fråga hur man säger olika ord eller meningar på barnet modersmål och sedan upprepar pedagogen det barnet har sagt.