Progression inom systematiska undersökningar

3. BAKGRUND

3.3 Systematiska undersökningar, undervisning och elevers lärande

3.3.4 Progression inom systematiska undersökningar

Ett försök att synliggöra progressionen i systematiska undersökningar har gjorts i DiNO-materialet (Skolverket, 2014b) från årskurs ett, och är ämnat att användas i den dagliga undervisningen, medan andra typer av matriser krävs för betygssättning (Jönsson, et al. 2014).

Ekborg (2016) beskriver progressionen av elevers förmåga att genomföra systematiska undersökningar i grundskolan som att elevens förmåga att formulera frågor utvecklas från spontana frågor som inte kan besvaras med undersökningar till utvecklade frågor som leder till intressanta undersökningar. I inledningen av ett arbete med hypoteser gissar eleverna och motiverar med sina egna erfarenheter, föreslår delvis vad som behöver göras och formulerar planeringar med stöd eller delvis självständigt, för att slutligen planera för alla delar från frågeställning till analys och reflektion (Ekborg, 2016).

Progression i genomförandet kan innebära att eleven blir bättre och noggrannare på att observera och beskriva, med mer detaljrikedom och exakthet (Ekborg, 2016). Eleven använder flera typer av adjektiv i beskrivningarna av det naturvetenskapliga innehållet. Ytterligare en kvalitet hos eleven kan utvecklas är att eleven kan beskriva relevanta karaktärsdrag och använda fler naturvetenskapliga begrepp (ibid.). Till exempel kan yngre elever jämföra massor genom att känna med händerna vad som är tyngre eller lättare, medan äldre elever kan mäta massa mer noggrant. Yngre elever ska kunna använda vardagsmaterial vid experiment så som våg, klocka och termometer, medan äldre elever ska lära sig att hantera laboratorieutrustning (Ekborg, 2016).

Progression omfattar även elevernas sätt att resonera och värdera ett resultat. En undersökning kan diskuteras på olika nivåer. Djup progression innebär att elever resonerar och värderar kring ett resultat på djupare nivå och med naturvetenskapliga begrepp (Ekborg, 2016) detta istället för att nyttja antropomorfistiska förklaringar på naturvetenskapliga skeenden (Helldén, Högström, Jonsson, Karlefors, & Vikström, 2015). Ekborg (2016) skriver att det är viktigt att klargöra att undersökningar i skolan inte är forskning, men även att det är viktigt att koppla elevernas arbete till att man arbetar på liknande sätt inom forskning.

3.3.5 Bedömning av och för lärande av systematiska undersökningar

Bedömning och betygssättning är för läraryrket specifika uppdrag, och ligger som en kärna kring den verksamhet läraren dagligen utför i klassrummet. Bedömning och betygsättning

möjliggör att lärare kan se på sin egen undervisning, att utvärdera och utveckla den, samt skapa bättre förutsättningar för elevers lärande (Jönsson, et al. 2014; Lo, 2014). Bedömning i skolan har två huvudsakliga syften; ett summativt syfte samt ett formativt syfte. Det summativa syftet med bedömning i skolan handlar om att ta reda på vad elever kan efter utförd undervisning (Jönsson, et al. 2014), och kännetecknas av betyg och poäng. Den summativa bedömningen kan ge lärare information om vad eleverna lärt sig, samt verktyg för att analysera undervisningen, detta kan ge information om vad läraren behöver förändra (ibid.).

Jönsson, et al. (2014) förklarar att det formativa syftet med bedömning i skolan, även benämnt som ”bedömning för lärande”, kan ses som ett samlingsbegrepp för åtskilliga bedömningsformer och instrument, där alla har syftet att stödja elevernas lärande. För att stödja elevernas lärande krävs det att bedömningen frambringar nyanserad information om elevernas kunskaper, prestationer och progression i relation till i förväg givna mål och kriterier (Jönsson, et al. 2014). Vidare kan den formativa bedömningen ge oss information om elevens styrkor och utvecklingsbehov, vilket därmed kan användas som underlag för elevernas fortsatta utveckling mot målen. Den formativa bedömningen är ett effektivt redskap för läraren för att kunna hjälpa eleven i dennes utveckling mot de långsiktiga målen (ibid.). Då formativ bedömning används som en kontinuerlig och integrerad del av undervisningen, kan lärare hela tiden veta var eleven befinner sig i förhållande till målen och kan därmed hela tiden anpassa undervisningen efter elevens behov (ibid.). Det ovannämnda överensstämmer väl med variationsteorins tankar om att ta reda på vilka kritiska aspekter eleverna visar på innan, under och efter undervisningen men även att man måste reflektera kring de kritiska aspekter som framkommer i undervisningen (Lo,2014).

För att arbeta formativt i undervisningen behöver läraren kunna redogöra för; 1) Vart ska eleverna? Vad är det långsiktiga målet och vilka kunskapskrav riktar sig just denna undervisning till? 2) Var befinner sig eleverna just nu, i förhållande till målet, vilka styrkor och utvecklingsbehov går att identifiera och 3) hur kan undervisningen stötta eleverna att ta sig vidare mot det långsiktiga målet (Jönsson, et al. 2014)? För att bedömningen ska betraktas som formativ, krävs det att informationen används av läraren, eleverna själva eller klasskamraterna, och detta är ett av de viktigaste kugghjulen för att få formativ bedömning att fungera. Därtill ska man vara införstådd med att varje gång informationen från den formativa bedömningen används, genom återkoppling, kamratrespons, etcetera ökar förståelsen för innebörden av målen, då dessa är tillfällen då förståelse av förväntningarna tydliggörs för eleven. Det blir konkret information för eleven om hur långt den kommit, vad den klarat av och hur elevens prestationer befinner sig i förhållande till målet (ibid.).

Både i Bedömning i NO- grundskolans tidigare år (Jönsson, et al. 2014) samt i Nationellt diagnosmaterial i NO, åk 1–6 (Skolverket, 2014a) förklaras att bedömningsmatriser som för samman nivåer och kriterier kan hjälpa lärare i arbetet med att bedöma elevens progression och ge återkoppling som leder mot de uppsatta målen. Jönsson, et al. (2014) argumenterar för att det tar tid att göra bedömningsmatriser, men att användandet kan spara tid och ge kvalité i den återkoppling som görs senare. DiNo (Skolverket, 2014a) visar på några olika strategier som bidrar till att eleverna tillägnar sig kunskaper bättre. Även Jönsson, et. al (2014) visar på liknande strategier. De strategier som redogörs för är att kommunikationen om vilka krav och

förväntningar som finns på eleverna ska vara tydlig, att bedömningen ska vara i linje med undervisningens mål, återkopplingen som ges ska vara i förhållande till undervisningens mål, samt att eleverna ska träna på själv- och kamratbedömning. Genom att använda sig av de nämnda strategierna ges eleverna många tillfällen till att möta tolkningar av målet, vilket bidrar till att eleven successivt utvecklar förståelse för vad målet egentligen betyder. Eleven får på så sätt utveckla en relation mellan de abstrakta och teoretiska begreppen som skrivs i kursplanerna och elevens egna och konkreta erfarenheter. DiNo- materialet redogör för hur långsiktiga mål och kunskapskrav bör formuleras i termer av handlingar.

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

Denna studie syftar till att få förståelse om barns förmåga att utföra systematiska undersökningar kan utvecklas genom synliggörandet av kritiska aspekter. Detta synliggörande kan åstadkommas genom medvetet användande av variation och medierande redskap.

Variationsteorin valdes därför som ett teoretiskt ramverk för studien kompletterat med det socio-kulturella perspektivet.

4. 1 Variationsteori

Variationsteorin är ett verktyg lärare kan använda för att planera, utföra och analysera undervisning. Med variationsteorin kan lärare även analysera sin egen och andras undervisning, samt på ett systematiskt vis bepröva sin egen undervisning (Lo, 2014.; Pang, & Ki, 2016).

4.1.1 Lärandeobjekt

Utgångspunkten i variationsteorin är lärandets objekt. Lärandets objekt är inte enbart ett visst innehåll, utan representerar en specifik förmåga, till exempel att förstå eller kunna något på ett särskilt sätt (Lo, 2014). Lärande och utveckling av ett högre abstrakt tänkande är två förmågor förbundna i varandra (Lo, 2014). Inom variationsteorin konstateras att ett lärandeobjekt har två olika aspekter: den specifika aspekten handlar om själva ämnet, det vi vill att eleverna ska lära sig. Den andra aspekten är den generella som handlar om de långsiktiga färdigheterna och förmågorna vi vill att eleverna ska utveckla. Lärandeobjekt kan beskrivas i tre delar, det planerade eller avsedda, det iscensatta samt det erfarna lärandeobjektet (Lo, 2014; Vikström, 2015). Det avsedda lärandeobjektet är det läraren avser att eleverna ska lära sig. Det iscensatta lärandeobjektet formas i undervisningen och avgör vad som eleverna erbjuds att förstå genom undervisningen, och det erfarna lärandeobjektet är det som den enskilda eleven faktiskt lärde sig av undervisningen (Lo, 2014; Vikström, 2015).

Lo (2014), Vikström (2015) och Runesson (2011) förklarar att bara för att avsikten är att lära någon något, innebär det inte att den lär sig just detta. För att någon ska förstå något specifikt på samma sätt läraren avsett, krävs att läraren ställer sig kritiska frågor om lärandeobjekt frågor som besvarar vad eleverna måste kunna för att förstå lärandeobjektet på det sätt läraren vill att eleverna ska förstå det (Lo, 2014). De kritiska frågorna ska ställas av läraren redan vid planeringen av undervisningen (ibid.). Ett lärandeobjekt kan förstås på olika sätt, med olika kvalitet, vilket kan liknas med kunskapskraven för olika betyg i Lgr11 (Skolverket, 2018). På E-nivå förstår eleven något på ett visst sätt, medan på de högre nivåerna förstår eleven det mer komplext.

4.1.2 Kritiska aspekter och variationsmönster

Ett lärandeobjekt definieras av dess kritiska aspekter. För att förstå lärandeobjektet på ett särskilt sätt krävs att eleven urskiljer just dessa aspekter. Ju fler aspekter av ett lärandeobjekt en elev urskiljer, ju mer komplex blir elevens förståelse (Lo, 2014). De kritiska aspekterna är med andra ord de olika kvalitativa sätt vi kan se och förstå något på. De kritiska aspekterna är det eleven måste ges möjlighet i undervisningen att lära sig, och få syn på, för att förstå något på ett specifikt sätt. Vad som är kritiska aspekter för ett visst lärandeobjekt är något relativt.

Exempelvis krävs att lärandeobjektet anpassas till elevernas ålder, förkunskaper och tidigare erfarenheter.

Det är viktigt att genom kritiska frågor identifiera de preliminära kritiska aspekterna hos ett lärandeobjekt innan planering av undervisning (Lo, 2014). Lärare kan ha helt annan syn på lärandeobjektet än vad eleverna har. Elevers individuella förkunskaper behöver identifieras, så att undervisningen kan anpassas till dessa (ibid.). Lärare måste ge eleverna möjlighet att urskilja och få syn på lärandeobjektets kritiska aspekter - för det elever inte ser kan de heller inte lära sig. Variation, någon form av kontrast, är en förutsättning för att elever ska urskilja kritiska aspekter (Lo, 2014; Vikström, 2015). Genom ett medvetet användande av variationsmönster kan lärare göra lärandet möjligt. Lo (2014) skriver att ”lärande är en funktion av urskiljning, och urskiljning är en funktion av variation”. Detta kan innebära att inte bara visa på vad något är, utan lika viktigt är att visa vad det inte är, att visa på skillnader och inte bara på likheter.

Kontraster, skillnader, kan ge elever möjlighet att få syn på flera aspekter av ett och samma fenomen (Lo, 2014).

4.1.3 Forskande lärare

Att vara lärare och undervisa elever innebär att ha ett samhällsuppdrag; att förmedla, förankra och gestalta vissa grundläggande värden, förmågor och kunskaper (Olivestam, & Thorsén, 2011), vilket kräver och innebär att detta arbete utförs utifrån läraryrkets etiska principer (ibid.).

Variationsteorin och den kvalitativa forskningsansatsen medför att studien skapar en situation där jag som lärare forskar om min egen undervisning. Att forska om sin egen undervisning benämns även som aktionsforskning, där syftet är att bidra till utvecklingen av en bättre praktik och att lärare utvecklar sina förmågor till att främja lärandet hos eleverna (Rönnerman, 2011).

De teoretiska utgångspunkterna för detta examensarbete ger mig möjlighet att i praktiken utöva det Skollagen 1 kap. 5§ uttrycker om att all utbildning ska vila på vetenskaplig grund och bygga på beprövad erfarenhet (SFS 2010:800).

4.2 Det sociokulturella lärandeperspektivet

Sociokulturell syn på lärande innebär kortfattat att lärande sker genom en individs sociala sammanhang och samspel (Andersson, et al. 2003; Säljö, 2015). Den ryske psykologen Vygotskij (1896–1934) ses än idag som en av världens mest inflytelserika psykologer. Hans teorier förespråkar att individens mentala utveckling endast kan förstås i ett socialt samspel med omgivningen; familj, vänner, skola, närsamhälle, kultur och stat (Andersson, et al. 2003; Säljö, 2015). Det sociokulturella lärandeperspektivet innebär även att en människa oavsett dennes intellektuella utgångsläge kan lära sig genom att den är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse. En central utgångspunkt är att människans förmågor- de fysiska, de intellektuella och det sociala inte bestäms enbart av människans biologiska förutsättningar, utan människan kan utvecklas genom att nyttja redskap (ibid.). Redskap eller artefakter kan ses som fysiska; exempelvis en sked för att äta soppa med, eller psykologiska (intellektuella, mentala eller språkliga), exempelvis begrepp, räknesätt, symboler, distinktioner och kategorier. De fysiska redskapen hjälper oss att utföra praktiska saker medan de psykologiska fungerar som redskap för när vi tänker och kommunicerar (Säljö, 2015). Då vi nyttjar, använder artefakterna

medierar dessa en betydelse, till exempel då vi läser av en symbolisk artefakt som en siffra (ibid.).

En av Vygotskijs viktigaste begrepp, är den proximala utvecklingszonen (ZPD, zone of proximal development), som innebär att en mer kunnig människa kan visa vägen för en mindre kunnig, för att även den ska lära sig (Säljö, 2015). Proximala utvecklingszonen kan beskrivas som att en mindre kunnig inte kan, kan någon mer kunnig visa, så att den mindre kunniga kan klara av det själv. Det sociokulturella lärandeperspektivet innebär alltså att erövra och att bli medskapande i en kultur. Men för att lära och kultureras behövs inte bara social stimulans utan den kräver även individuell aktiv bearbetning av kulturens innehåll (Andersson, et al. 2003;

Säljö, 2015). Socialt och individuellt skapande av kunnande är komplementära processer (Andersson, et al. 2003; Säljö, 2015), båda är nödvändiga för det naturvetenskapliga lärandet (Andersson, et al. 2003).

5. METOD

Detta avsnitt redogör för valet av metoder som använts för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Avsnittet beskriver genomförandet av en kvalitativ undersökning med inslag av kvantitativ metod (Backman, et al. 2012), med utgångspunkt i variationsteorin (2014) och reformpedagogisk undervisning (Hult, 2000), då syftet är att erhålla kunskap om elevernas kunskapsutveckling.

I min studie var utgångspunkten hur eleverna i interaktion med undersökande arbetssätt i deras närmiljö kan utveckla förmåga att observera och att sortera. Min roll i detta var att använda variation för att synliggöra de kritiska aspekterna, genom variation, genom kontraster och genom att visa på skillnader ges eleverna möjlighet att urskilja de kritiska aspekterna. Det som observerades var vilket lärandeobjekt som synliggjordes för eleverna (Lo, 2014), vilken kunskap som faktiskt medierades i interaktionen mellan eleverna, samt mellan mig och eleverna (Säljö, 2015). Elevernas förkunskaper, min undervisning samt sambandet mellan undervisningen och elevernas lärande analyserades med hjälp av ljudinspelningar från deltagande observationer av för-, eftertest och lektionsutförandena. Därtill analyserades den självskattningsblankett som alla deltagande eleverna fyllt i efter utförandena. I detta avsnitt beskrivs tillvägagångssättet som använts vid insamling av data samt analys av denna, därtill redogörs löpande i texten för hur mina val i metodgenomförandet kan ha påverkat studiens validitet och reliabilitet. Avsnittet redogör även för de etiska överväganden som gjorts.

5.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

Den kvalitativa studien kännetecknas av att man samlar så mycket data som möjligt av ett begränsat antal respondenter (Backman, et al. 2012). Den kvalitativa forskningsansatsen att söka förståelse för hur någonting är, medan den kvalitativa forskningen söker mätbara svar som kan representeras i siffror (Backman, et al. 2014). Den kvalitativa forskningsansatsen beskrivs gå mer på djupet, och kan ge kvalitativ information om ett fenomens beskaffenhet (Backman, et al. 2012). Den kvalitativa forskningsansatsen nyttjades genomgående i studien. För att få en helhetsbild av elevernas uppfattningar, nyttjades kvantitativ metod för att sammanställa elevernas svar vid självskattningen.

Tillämpning av den kvalitativa forskningsansatsen medför att forskaren, därmed jag själv är högst central i studien, genom att jag är delaktig vid intervjuerna och de observationer som görs.

I denna studie antog jag rollen som deltagande observatör och lärare, som informerar, ställer frågor samt visar på föremål och bilder. Detta medför att min inverkan kan påverka studiens resultat, då jag som forskare interagerar flertalet gånger med det som ska observeras (Backman et al., 2012).  

Den forskning som beskrivs ovan överensstämmer med aktionsforskningen som går ut på att bidra till utvecklingen av en bättre praktik, som möjliggör att lärare kan utveckla sina förmågor att främja lärande hos eleverna, samt att kunna identifiera och lösa problem som uppstår i undervisningen (Runesson, 2011.; Rönnerman, 2012).

5.2 URVAL

Till att börja med kontaktade jag specialpedagogen på skolan som jag varit i kontakt med för tidigare arbeten. Valet av klass gjordes av specialpedagogen på skolan, vilket innebär att jag tilldelades en klass som var tillgänglig för mig som forskare. Den använda urvalsmetoden benämns som bekvämlighetsurval, vilket innebär att metoden inte baseras på sannolikhet, och kan därmed inte heller generaliseras (Davidson & Patel, 2019). Studien utfördes i en kommun i norra Norrlands inland, på en F-6 skola med cirka 450 elever. Eleverna som deltog i studien gick i årskurs två och var mellan åtta och nio år gamla. I klassen gick 24 elever, varav 19 medverkade i tre delar av studien (exkursion, lektion 2 samt självskattning). Ytterligare intervjuades fem av eleverna i klassen (vilka hädanefter benämns som respondenter) och dessa deltog utöver ovanstående även i ett för- och eftertest. För att göra urval på respondenter, behövde jag ta hänsyn till forskningens etiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) eftersom det handlar om minderåriga elever. Själva urvalsprocessen av respondenter redogörs för nedan.  På grund av tidsramen för studien begränsades urvalet till färre än tio respondenter.

5.2.1 Etiska principer

Vetenskapsrådet (2002) och de forskningsetiska principerna redogör för hur personer som medverkar i forskning får behandlas. Innan lektionerna informerades eleverna muntligt och skriftligt i enlighet med de forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002), som berör denna studies utförande om vilket syfte studien har, hur data skulle samlas in och användas vad gäller:

lagring, anonymitet och konfidens. Därtill informerades eleverna om att de när som helst under studiens gång kan avstå från fortsatt deltagande (ibid.). Eftersom eleverna i studien är under 15 år och aktivt deltagande krävs det samtycke av både elever och deras vårdnadshavare om elevens delaktighet i studien (ibid.), vilket togs hänsyn till innan studiens utförande med hjälp av ett samtyckesbrev (Bilaga 1). Samtyckesbrevet lämnades ut till eleverna sju arbetsdagar innan planerat utförande och detta lämnades in till klassläraren (och därefter till mig) senast den dagen då studien skulle påbörjas.

5.2.2 Bortfall

Gällande bortfall för studien var att fem av de 24 eleverna var frånvarande. Ytterligare påverkningsfaktor för studiens utförande var att den planerade tidsramen kom att komprimeras från fyra lektioner (två lektioner á 60 min och två lektioner á 80 min), till två lektioner (två lektioner á 60 min). Därtill framkom av samtyckesblanketterna att någon/några av eleverna inte ville delta i filminspelning.

5.3 Genomförande

För att utföra den planerade studien valde jag att utföra lektioner i biologi. Lektionsplaneringen (Bilaga 2) utgick från lärandemålet ”genom undervisningen i ämnet biologi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att […] genomföra systematiska undersökningar i biologi…” (Skolverket, 2018, s. 165). Detta mål bearbetas genom det centrala innehållet: ”att eleverna ska kunna känna igen och se skillnad på några vanligt förekommande arter av träd och växter i deras närmiljö.” (Skolverket 2018, s. 165)

vintertid. Det generella lärandeobjektet, i enlighet med variationsteorin omfattas i studien av förmågan att observera och att sortera, och det specifika lärandeobjektet för studien blir ”att eleverna ska kunna känna igen och se skillnad på några vanligt förekommande arter av träd och växter i deras närmiljö…” (Skolverket 2018, s. 165) vintertid. Detta innebär att studies lärandeobjektet omfattas av ett specifikt-, och ett generellt lärandeobjekt vilket specificeras till:

utveckla kunskap genom att sortera utifrån observationer av likheter och skillnader mellan några för eleverna vanligt förekommande träds kvistar vintertid. Först gjorde jag ett utkast till en lektionsplanering utifrån det valda lärandeobjektet och den redogjorda bakgrunden i studien.

Vilket ledde till att undervisningen skulle omfattas av elevaktiva lektioner. En exkursion och en lektion (härefter kallad lektion 2) där de kritiska aspekterna för lärandeobjektet skulle synliggöras genom variationer, samt omfattades lektion 2 med observation och sortering.

Dagen innan exkursionen utförde jag ett förtest med fem av eleverna i klassen. I ett grupprum hade jag lagt fram kvistar som jag i förväg plockat. Bland kvistarna fanns; gran, tall, en, rönn, björk, vide, hägg, al. På bordet med pinnarna hade jag även lagt ut ett förstoringsglas som hade inbyggd lampa. Eleverna kom en åt gången till förtestet. Då eleverna kom in, fick de frågan om de känner igen något som de ser framför sig på bordet? Därefter fick eleverna berätta vad de visste om de olika kvistarna, om de kände igen någon, och om de visste hur man kunde sortera

In document Att observera och sortera i närmiljön (Page 16-0)