Elevers feedback och analys av undervisningen

För och eftertesterna möjliggjorde att planera undervisningen och tillsammans med självskattningsblanketten, se vad eleverna dels tar till sig av undervisningen och vilket det erfarna lärandeobjektet kom att bli. Men dessa gav även vital information om hur man kan förbättra sitt arbete som lärare då elevernas svar på frågorna i självskattningen visade på vad

38

eleverna upplevt som bra och svårt, och vad de anser att de lärt sig. Elevernas svar i självskattningen redovisar en mångfald av faktorer som kan betänkas vid skapandet och utförandet av nästa lektion av liknande art, för alla faktorerna (Bilaga 7) skulle kunna avvärjas genom undervisningen. Dessa ger information om vad som kan synliggöras i undervisningen för att underlätta lärandet för alla elever, vad som behöver sättas i kontrast samt vad som kan vara kritiska aspekter för vissa barn.

6.7 SAMMANFATTNING

För att utveckla elevernas förmåga att observera och att sortera som ett led i systematiska undersökningar, planerades för undervisning som möjliggör urskiljning av de kritiska aspekterna för de generella lärandeobjekten (observera, sortera), och det specifika lärobjektet identifiering av trädarters utseende, som finns i närmiljön. Studien omfattades av två lektioner i en årskurs två, samt för- och eftertest av fem respondenter. Lektionerna planerades utifrån lärandeobjekten, deras kritiska aspekter samt vilka variationsmönster, kontraster och urskiljningar som skulle användas för att utveckla elevernas förmåga att utföra observationer och att sortera det specifika lärobjektet (identifiering av vanligt förekommande trädarters utseende). Lektionernas innehåll anpassades efter elevernas förkunskaper, vilka framkom under förtesterna. Studien är utförd som en kvalitativ empirisk undersökning med utgångspunkt i reformpedagogisk undervisning och variationsteorin då syftet med studien var att erhålla förståelse för elevernas kunskapsutveckling. Undervisningen bestod av två lektioner med elevaktivitet, och situationer som gav eleverna möjlighet att urskilja samtida kontraster, samt variationer på lärobjektet och deras kritiska aspekter. Resultatet av studien visar att alla respondenter i studien utvecklat sin förmåga att observera och sortera, genom att inte bara se på det generella utan även på de specifika dragen för olika arter av träd i elevernas närmiljö.

Eleverna kunde se på likheter och skillnader utifrån trädkvistarnas form, färg, knoppar med mera. Resultatet visade även på att majoriteten av eleverna i klassen ansåg att de lärt sig att sortera och att observera, samt att nyttja de naturvetenskapliga begreppen som beskriver lärandeobjekten. Resultatet visade även på att eleverna utvecklat sina kunskaper, genom att inte längre nyttja antropomorfistiska förklaringar för att beskriva och förklara träds utseende/egenskaper.

Denna studie visar att kritiska aspekter för att elever i årskurs två ska utveckla sin förmåga att observera och sortera vanligt förekommande trädarter i närmiljön är; att kunna se och att märka likheter och skillnader i träds egenskaper/utseende (som; färg, form, knoppar, etcetera).

Urskiljning av de ovannämnda kritiska aspekterna kan synliggöras genom att skapa undervisning som möjliggör för eleverna att se och märka likheter och skillnader (kontraster).

39

7. DISKUSSION

Detta avsnitt kommer först att redogöra för studiens metoddiskussion, där metoden diskuteras utifrån aspekten om den gav möjlighet att besvara studiens forskningsfrågor, därefter diskuteras studiens validitet och reliabilitet. Sedan presenteras resultatdiskussionen där studiens resultat länkas ihop med tidigare forskning från bakgrunden. Avslutningsvis skildras implikationer för yrkesuppdraget och förslag till fortsatt forskning.

7.1 METODDISKUSSION

Denna studie utformades utifrån variationsteorin, vilken förespråkar att lärare forskar om sin egen undervisning. Detta kan göras genom att arbeta med sin undervisning på ett systematiskt och forskande sätt. Vilket bidrar till att undervisningen ligger på beprövad erfarenhet (Lo, 2014). Detta stämmer väl överens med Skollagen 1 kap. 5§, om att den undervisning som eleverna ska möta i skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800). De valda metoderna i studien har trots snäv tidsram och få undervisningstillfällen kunnat generera användbar information om undervisningen och elevers tillägnande av kunskaper och utveckling av förmågor.

För att kunna lära elever något, måste man utgå från något som eleverna redan kan, utifrån elevernas egen erfarenhetsvärld (Hattie, 2012; Lo, 2014; Säljö, 2015). Variationsteorin använder för- och eftertest som ett verktyg för att undersöka hur och vad elever förstår av ett visst fenomen. I enlighet med Variationsteorin redogör Lo (2014) för att man behöver göra för- och eftertest av elevernas kunskaper, för att kunna veta vilka kritiska aspekter man måste göra möjliga för eleverna att se i undervisningen. Genom för- eller eftertesterna gavs jag möjlighet att se vilka förkunskaper eleverna hade, vilket gav mig möjlighet att planera för undervisning som skulle kunna appliceras på elevernas förkunskaper. För- och eftertesterna gav även möjlighet att se att eleverna utvecklat kvalitén på sina kunskaper om lärobjektet genom undervisningen, samt att eleverna utvecklat sin förmåga att utföra systematiska undersökningar, genom att de utvecklat förmågan att observera och sortera. Bakgrunden gav en hint om vilka kritiska aspekter som undervisningen behövde omfatta, men i realiteten om vilka kritiska aspekter eleverna behöver möta i undervisningen för att kunna något på det sätt man avsett att de ska kunna förutsätter förtest och interaktion med eleverna om deras förkunskaper. Först när man vet vad eleverna kan om något och hur de associerar kan vi skapa undervisning som utgår från deras förkunskaper. Eftertesterna bidrog med information om min egen undervisning, om vad jag som lärare gjort bra, samt vad som faktiskt kan göras ännu bättre, trots att lärarens syfte och uppdrag alltid är att undervisa eleverna på bästa möjliga sätt. Variationsteorin ger en som lärare möjlighet att göra sin bästa undervisning ännu bättre, genom att man fortsätter att lära sig om sin egen praktik, och ges möjlighet att utveckla den.

Variationsteorin, det sociokulturella lärandeperspektivet och den kvalitativa forskningsansatsen var till god hjälp och väl användbara för att besvara studiens forskningsfrågor. Backman, et al.

(2012) visar att den kvalitativa forskningsansatsen syftar till att bidra med djupare förståelse för något, vilket det gjort i denna studie. Metodens grundläggande drag är att tolkning av data som

40

erhålls, tolkas av forskaren vilket medförde att resultat som framkom i denna studie inte kan användas till statisk eller representeras med siffror (Backman, et al., 2012).

Jag valde att intervjua eleverna istället för att göra enkäter, dels för att intervjuer gav möjlighet att gå djupare, och få större förståelse för elevernas kunskaper än vad man vanligen kan med enkäter, dels av den enkla orsaken att respondenten inte orkar svara utförligt, eller hinner skriva så långa texter som behövs för att förklara det på samma sätt som om de uttryckte sig muntligt (Backman, et al. 2012). Barnen i studien var mellan åtta och nio år, att läsa och skriva är en i det skedet både tidskrävande och ansträngande process för de flesta eleverna. Elevernas skriv- och läsförmåga stod inte i fokus för denna studie, utan jag ville veta så mycket som möjligt om vad de vet om lärandeobjektet. Vilket var ett av skälen att intervjua eleverna innan och efter studiens utförande. Intervjuerna bestod av en blandning av semistrukturerade och ostrukturerade delar, då de semistrukturerade gav möjlighet att planera vissa förutbestämda frågor, medan de ostrukturerade delarna gav möjlighet till att ställa följdfrågor, som uppmanade respondenten att utveckla sina tankar (Backman, et al. 2012). Att använda sig av intervjuer till en studie är en tidskrävande process då alla intervjuer transkriberades efter utförandet, innan jag kunde använda mig av informationen (ibid.). Det är även viktigt att som intervjuare vara medveten om att det finns möjlighet att man påverkar respondenten vid intervjusituationen (ibid.), vilket togs i beaktning vid transkriberingen, tolkningen och slutsatsdragandet av data som samlats in.

Den valda forskningsansatsen medförde även att forskaren, därmed jag själv var högst central i studien, genom att jag var delaktig vid intervjuerna och de observationer som gjordes. I denna studie antog jag rollen som deltagande observatör och lärare, som informerar, ställer frågor samt visar på föremål och bilder. Genom att vara undervisande lärare och observatör, så påverkas inte elevernas beteende i samma omfattning, som vid icke deltagande observatör, men däremot finns risken att man missar något (Backman, et al., 2012) därför användes inspelningsinstrument för att senare kunna granska utförandet. Detta medförde att jag gavs möjlighet att faktiskt analysera på min egen praktik, och inse bland annat hur lätt det är som lärare att missa elevers användbara implikationer i undervisningen för att man är för målstyrd.

Om jag varit icke deltagande observatör och exempelvis satt med mitt anteckningsblock längst bak i klassrummet, skulle jag kunnat sett alla elever och deras interaktion, och den typen av observation var inte det centrala i denna studie, utan snarare att faktiskt se hur min inverkan påverkar elevernas lärande. Backman, et al. (2012) visar på att man som deltagande observatör kan påverka det man observerar, och inte uppmärksammar det som om man varit en icke deltagande observatör. Däremot har det visat sig att eleverna påverkas ganska mycket av närvaron av en icke deltagande observatör (Backman, et al. 2012).

För att kunna redigera de planerade lektionerna så att de blir möjliga för eleverna att applicera på deras förkunskaper, dels för att kunna se på om elevernas kunskaper kom att utvecklas genom arbetet. De kunskaper som eleverna visade på redan vid förtestintervjun antecknades och markerades med en färg, samt att de olika elevernas kunskaper kollades av och antecknades på bedömningsmatrisen (Bilaga 5) detta för att se på om eleverna gjorde någon progression i sin kunskapsutveckling. För att kunna se på vad som bidragit till utvecklad förståelse och

41

kunskap av lärandemålet och lärandeobjektet med varsin unik färg, genom hela transkriptet, och även i mina anteckningar samt i sammanställningen av självskattningarna.

All datainsamling i studien ljudinspelades förutom självskattningen. Vid transkriberingen hade det varit värdefullt och underlättat arbetet om datainsamlingen spelats in med både ljud och video. Detta hade gett ytterligare möjlighet till analys och kunnat ge mer information om hur man påverkar undervisningen och studiens utfall, med sin egen inverkan. Därtill missar man även interaktionen som sker mellan eleverna då de arbetar aktivt. Film- och ljudinspelning skulle genererat betydligt mer information till studien. Som forskare har vi ansvar gentemot Vetenskapsrådet, och vi ansvarar för att föra en god forskningssed, vilket för denna studie medförde att det inte gick att spela in film.

Avslutningsvis för denna del vill jag nämna varför eleverna benämns som E1, E2, E3, E4 samt E5. Jag valde den numrerade benämningen då denna studie inte lagt någon grund för att analysera eller tolka den framkomna informationen utifrån ett könsperspektiv. Vilket kan göras indirekt om jag presenterar eller citerar under namn som kan associeras till ett visst kön.

7.1.1 Validitet och reliabilitet

För att en studie ska anses ha hög validitet och reliabilitet krävs det att forskaren vid: insamling av data, vid transkribering, granskning och vid analysen av data är noggrann, uppmärksam och ärlig (Backman, et al. 2012). Forskaren ansvarar för att tolkningsfel inte uppstår, eller att misstag och slarvfel förekommer. Därtill behöver forskaren vara medveten om och kritisk till sin påverkningsfaktor i studien, vilket görs genom att vid varje moment i studien vara medveten och påläst om för- och nackdelar med det sätt man valt att utföra något på (som val av teorier, och metoder). Ett annat relevant exempel för denna studie är att man som forskare eller intervjuare kan påverka respondenten vid intervjusituationen, och framförallt är detta extra viktigt då man som vuxen intervjuar barn (ibid.). För att avvärja tolkningsfel och för att kunna förhålla mig analytisk och kritisk till den data jag insamlat, har all data spelats in på ljudfil, vilken genomlyssnats många gånger. Medieinspelningar som ljud och film ökar en studies reliabilitet, då de möjliggör för forskaren att lyssna på datainsamlingssituationerna flertalet gånger, och på så vis säkerställa att tolkningen är korrekt. Vid denna studie har jag som forskare medvetet agerat och gjort val för att främja studiens validitet (giltighet) och studiens reliabilitet (tillförlitlighet). Jag har vid insamling av data varit noggrann och uppmärksam så att jag inte gör några misstag, tolkningsfel eller slarvfel. Därför har data dubbel- och trippelkontrollerats och analysen har gjorts med största noggrannhet.

7.2 RESULTATDISKUSSION

Studien syftade till att söka förståelse om vilka kritiska aspekter som måste synliggöras för elever, för att deras förmåga att utföra systematiska undersökningar ska utvecklas, samt vilka variationsmönster som kan iscensättas i undervisningen för att synliggöra dessa aspekter.

Vad innebär det att ha förmåga att utföra systematiska undersökningar? Vad omfattas systematiska undersökningar av och vad ska jag lära eleverna om och genom systematiska

42

undersökningar? Var några av de frågor som satte igång detta arbete. Vad systematiska undersökningar omfattas av visade sig diskutabelt, och framförallt för barn i de yngre åldrarna.

Dels begreppet som sådant är omfattande och diffust, och begreppet som sådant finns inte heller förklarat i tillexempel uppslagsverk som nationalencyklopedin och inte heller kan man bara googla begreppet för att få veta vad systematiska undersökningar omfattas av. Googlar man begreppet kan man hitta exempel på systematiska undersökningar men ingen beskrivning av själva begreppet och vad det innefattar. Vad begreppet innefattar för elever i de tidigare åldrarna beskrivs inte heller tydligt i läroplanen eller i kommentarmaterialet, utan man behöver söka mer än så, för att ta reda på vad man ska lära barnen. Systematiska undersökningar har ett känt tillvägagångssätt och kan enligt kursplaner och kommentarmaterial innefattas av olika arbetsmetoder som exempelvis experiment, fältstudier och laborationer. Att veta vilken metod som lämpar sig att användas för att utföra en systematisk undersökning inom ämnet biologi, fysik eller kemi för de yngre barnen är en kunskap som läraren behöver inneha.

Om denna osäkerhet som påvisas i ovanstående stycke finns hos fler lärare än mig vet jag inte svaret på. Om fallet är så att lärare känner sig osäkra om vad man ska undervisa eleverna i, om och genom systematiska undersökningar finns risken att eleverna inte får möta det naturvetenskapliga arbetssättet, dess metoder och begrepp, då det finns lättillgängliga läromedel som sparar på lärares tid. Vid val av läromedel krävs att läraren ifrågasätter dess innehåll och vad eleverna ges möjlighet att se och tillägna sig för begrepp och kunskaper, genom undervisning via läromedlet. För det kan tänkas, att det för lärare är ett lättare val att använda läromedel och färdigt arbetsmaterial istället för att ta sig tid att ta reda på vad och hur man ska arbeta med systematiska undersökningar med de yngre eleverna. Då, de färdiga läromedelena och materialen sparar planeringstid (Ekborg, 2016; Hodson, 1990), och ofta har ett koncept som kan kännas tryggt för vissa lärare att förlita sig på. Samtidigt är det viktigt att man som lärare påminns om att systematiska undersökningar omfattas av läroplanen (Lgr11, Skolverket, 2018) och kursplanerna i biologi, fysik och kemi i årskurserna 1–3, vilket innebär att eleverna ska få möta och arbeta med att utveckla denna långsiktiga förmåga redan från det första skolåret. Flera studier visar dessutom på att elever överlag uppskattar ett undersökande och experimentellt arbetssätt, och att det finns även en minoritet som inte alls uppskattar praktiskt arbete. (Ekborg, 2016; Heinz, Enghag & Stuchlikova, 2017; Hodson, 1990; Hult, 1990), vilket jag även fått ta del av i genomförandet av denna studie. Ekborg (2016) samt Lindahl (2003) påvisar att intresset för praktiskt arbete och laborationer minskar med åldern, vilket innebär att elever i yngre åldrar uppskattar laborationer och praktiskt arbete mer än elever gör i de senare åldrarna. Vilket även det motiverar vikten av att eleverna behöver möta de naturvetenskapliga arbetssätten redan i de lägre åldrarna.

Därtill fick jag lära mig att förmåga att utföra systematiska undersökningar, inte är en förmåga- utan den omfattas av flertalet förmågor (Skolverket, 2014b); Jönsson, et al. 2014)! För att göra studien möjlig och genomförbar fick jag börja med att avgränsa mig och börja i början, och ta reda på hur, vad och varför eleverna ska lära sig. Vad ska jag lära eleverna genom att arbeta med systematiska undersökningar av närmiljön i årskurs 1–3? Och vad innebär det att kunna systematiska undersökningar då man är sju eller tio år?

43

Eleverna i den här studien gick i årskurs två på lågstadiet och därmed bara var i början av arbetet mot att nå det långsiktiga målet. Samtidigt, innebar detta inte att små barn inte klarar av att göra systematiska undersökningar, men man måste ta ner det till deras nivå (Ekborg, 2016; Millar, 2010) trots att förmågan att utföra systematiska undersökningar är ett långsiktigt, stort och omfattande mål (Skolverket, 2017a; Skolverket, 2017b; Skolverket, 2017c; Skolverket, 2014a).

För att få någon typ av kvalitet på undervisningen krävs att man är medveten om vilka de olika förmågorna är som omfattar systematiska undersökningar, för att därefter kunna lägga upp undervisning som passar just den elevgrupp som man undervisar. I och med att jag inte kände barngruppen, analyserade jag utifrån kunskapskraven för biologi (Skolverket, 2018), Skolverkets bedömningsmatriser i DiNo (Skolverket, 2014b) och Bedömning i NO- grundskolans tidigare år. (Jönsson, et al. 2014), och utifrån det fragmenterade jag ut de två förmågor eleverna skulle ges möjlighet att utveckla i och med denna studie (observera och sortera). Men vad behöver man då lära eleverna för att de ska utveckla förmågan att utföra observationer och förmåga att sortera? Därtill ville jag i denna studie även lära mig mer om hur man kan arbeta utomhus med eleverna, då jag vet att det finns så mycket ”på riktigt” i skolans närområde som rent går att peka och känna på, såsom, skog, myr, äng, kastblock, rullstensåsar, med mera.

Genom att läraren gör medvetna val, planerar och förser eleverna med stöttning så kan även små elever arbeta med systematiska undersökningar, var en kort sammanfattande uppfattning om hur man skapar undervisning i systematiska undersökningar i början av detta arbete.

Eftersom, för att kunna utveckla förmågan att utföra systematiska undersökningar, krävs att man lär sig hur man utför dem, att man får pröva och att man har någon mer kunnig som utmanar ens tänkande så att man kan ta sig vidare i sina undersökningar tills man förstår. Jag planerade undervisning som utgick från elevernas erfarenhetsvärld ansåg jag, då de vistats på skolgården regelbundet i ett och ett halvt år. Flera forskare visar på att undervisningen behöver utgå från elevernas vardagsföreställningar, och anknyta till dessa. Genom att ställa sig frågan om vad det är eleven kan och förstår vid ett visst tillfälle, ges läraren information för att skapa undervisning som utgår från elevernas förkunskaper och erfarenheter (Andersson, et al. 2003; Pendrill, Ekström, Hansson, Mars, Ouattara, & Ryan, 2014; Ekborg, 2014, Mangtorn, & Helldén, 2007;

Lövgren & Helldén, 2009; Sprangler, 2009). Det är viktigt att elever får göra konkreta erfarenheter. När eleverna ges möjligheten att observera, undersöka och pröva med sina sinnen visar eleven kunskaper som kan hjälpa eleverna med begreppsbildning och andra generaliseringar (Andersson, et al. 2003). Till detta är variationsteorin och dess metod att visa på variationsmönster väldigt användbar. Att få titta, känna, visa och berätta på vad något är, och vad något inte är en kvalitativ metod som hjälper eleverna att utveckla sina kunskaper. För att kunna göra generaliseringar, krävs att eleverna har ett begrepp och förståelse om fenomenets syfte (Magntorn, & Hellden, 2007). Eleverna kan tillägna sig detta genom att de får möta det ute i naturen, att det förklaras på ett metaforiskt sätt som eleven kan förstå, eller att det appliceras till begrepp som förklarar fenomen som eleven redan förstår (Lövgren, & Helldén, 2009). Här pratade vi om farbror Linné och farbror Celsius, där Linnés arbete med sortering av växter möjliggjorde samtal om växters likheter och olikheter, därtill kände några elever till honom från någon sparad gammal 100-lapp. Farbror Celsius var en ögonöppnare för eleverna, då de faktiskt arbetade med termometern och grader i matematikundervisningen, att det fanns