Resultatdiskussion

Studien syftade till att söka förståelse om vilka kritiska aspekter som måste synliggöras för elever, för att deras förmåga att utföra systematiska undersökningar ska utvecklas, samt vilka variationsmönster som kan iscensättas i undervisningen för att synliggöra dessa aspekter.

Vad innebär det att ha förmåga att utföra systematiska undersökningar? Vad omfattas systematiska undersökningar av och vad ska jag lära eleverna om och genom systematiska

42

undersökningar? Var några av de frågor som satte igång detta arbete. Vad systematiska undersökningar omfattas av visade sig diskutabelt, och framförallt för barn i de yngre åldrarna.

Dels begreppet som sådant är omfattande och diffust, och begreppet som sådant finns inte heller förklarat i tillexempel uppslagsverk som nationalencyklopedin och inte heller kan man bara googla begreppet för att få veta vad systematiska undersökningar omfattas av. Googlar man begreppet kan man hitta exempel på systematiska undersökningar men ingen beskrivning av själva begreppet och vad det innefattar. Vad begreppet innefattar för elever i de tidigare åldrarna beskrivs inte heller tydligt i läroplanen eller i kommentarmaterialet, utan man behöver söka mer än så, för att ta reda på vad man ska lära barnen. Systematiska undersökningar har ett känt tillvägagångssätt och kan enligt kursplaner och kommentarmaterial innefattas av olika arbetsmetoder som exempelvis experiment, fältstudier och laborationer. Att veta vilken metod som lämpar sig att användas för att utföra en systematisk undersökning inom ämnet biologi, fysik eller kemi för de yngre barnen är en kunskap som läraren behöver inneha.

Om denna osäkerhet som påvisas i ovanstående stycke finns hos fler lärare än mig vet jag inte svaret på. Om fallet är så att lärare känner sig osäkra om vad man ska undervisa eleverna i, om och genom systematiska undersökningar finns risken att eleverna inte får möta det naturvetenskapliga arbetssättet, dess metoder och begrepp, då det finns lättillgängliga läromedel som sparar på lärares tid. Vid val av läromedel krävs att läraren ifrågasätter dess innehåll och vad eleverna ges möjlighet att se och tillägna sig för begrepp och kunskaper, genom undervisning via läromedlet. För det kan tänkas, att det för lärare är ett lättare val att använda läromedel och färdigt arbetsmaterial istället för att ta sig tid att ta reda på vad och hur man ska arbeta med systematiska undersökningar med de yngre eleverna. Då, de färdiga läromedelena och materialen sparar planeringstid (Ekborg, 2016; Hodson, 1990), och ofta har ett koncept som kan kännas tryggt för vissa lärare att förlita sig på. Samtidigt är det viktigt att man som lärare påminns om att systematiska undersökningar omfattas av läroplanen (Lgr11, Skolverket, 2018) och kursplanerna i biologi, fysik och kemi i årskurserna 1–3, vilket innebär att eleverna ska få möta och arbeta med att utveckla denna långsiktiga förmåga redan från det första skolåret. Flera studier visar dessutom på att elever överlag uppskattar ett undersökande och experimentellt arbetssätt, och att det finns även en minoritet som inte alls uppskattar praktiskt arbete. (Ekborg, 2016; Heinz, Enghag & Stuchlikova, 2017; Hodson, 1990; Hult, 1990), vilket jag även fått ta del av i genomförandet av denna studie. Ekborg (2016) samt Lindahl (2003) påvisar att intresset för praktiskt arbete och laborationer minskar med åldern, vilket innebär att elever i yngre åldrar uppskattar laborationer och praktiskt arbete mer än elever gör i de senare åldrarna. Vilket även det motiverar vikten av att eleverna behöver möta de naturvetenskapliga arbetssätten redan i de lägre åldrarna.

Därtill fick jag lära mig att förmåga att utföra systematiska undersökningar, inte är en förmåga- utan den omfattas av flertalet förmågor (Skolverket, 2014b); Jönsson, et al. 2014)! För att göra studien möjlig och genomförbar fick jag börja med att avgränsa mig och börja i början, och ta reda på hur, vad och varför eleverna ska lära sig. Vad ska jag lära eleverna genom att arbeta med systematiska undersökningar av närmiljön i årskurs 1–3? Och vad innebär det att kunna systematiska undersökningar då man är sju eller tio år?

43

Eleverna i den här studien gick i årskurs två på lågstadiet och därmed bara var i början av arbetet mot att nå det långsiktiga målet. Samtidigt, innebar detta inte att små barn inte klarar av att göra systematiska undersökningar, men man måste ta ner det till deras nivå (Ekborg, 2016; Millar, 2010) trots att förmågan att utföra systematiska undersökningar är ett långsiktigt, stort och omfattande mål (Skolverket, 2017a; Skolverket, 2017b; Skolverket, 2017c; Skolverket, 2014a).

För att få någon typ av kvalitet på undervisningen krävs att man är medveten om vilka de olika förmågorna är som omfattar systematiska undersökningar, för att därefter kunna lägga upp undervisning som passar just den elevgrupp som man undervisar. I och med att jag inte kände barngruppen, analyserade jag utifrån kunskapskraven för biologi (Skolverket, 2018), Skolverkets bedömningsmatriser i DiNo (Skolverket, 2014b) och Bedömning i NO- grundskolans tidigare år. (Jönsson, et al. 2014), och utifrån det fragmenterade jag ut de två förmågor eleverna skulle ges möjlighet att utveckla i och med denna studie (observera och sortera). Men vad behöver man då lära eleverna för att de ska utveckla förmågan att utföra observationer och förmåga att sortera? Därtill ville jag i denna studie även lära mig mer om hur man kan arbeta utomhus med eleverna, då jag vet att det finns så mycket ”på riktigt” i skolans närområde som rent går att peka och känna på, såsom, skog, myr, äng, kastblock, rullstensåsar, med mera.

Genom att läraren gör medvetna val, planerar och förser eleverna med stöttning så kan även små elever arbeta med systematiska undersökningar, var en kort sammanfattande uppfattning om hur man skapar undervisning i systematiska undersökningar i början av detta arbete.

Eftersom, för att kunna utveckla förmågan att utföra systematiska undersökningar, krävs att man lär sig hur man utför dem, att man får pröva och att man har någon mer kunnig som utmanar ens tänkande så att man kan ta sig vidare i sina undersökningar tills man förstår. Jag planerade undervisning som utgick från elevernas erfarenhetsvärld ansåg jag, då de vistats på skolgården regelbundet i ett och ett halvt år. Flera forskare visar på att undervisningen behöver utgå från elevernas vardagsföreställningar, och anknyta till dessa. Genom att ställa sig frågan om vad det är eleven kan och förstår vid ett visst tillfälle, ges läraren information för att skapa undervisning som utgår från elevernas förkunskaper och erfarenheter (Andersson, et al. 2003; Pendrill, Ekström, Hansson, Mars, Ouattara, & Ryan, 2014; Ekborg, 2014, Mangtorn, & Helldén, 2007;

Lövgren & Helldén, 2009; Sprangler, 2009). Det är viktigt att elever får göra konkreta erfarenheter. När eleverna ges möjligheten att observera, undersöka och pröva med sina sinnen visar eleven kunskaper som kan hjälpa eleverna med begreppsbildning och andra generaliseringar (Andersson, et al. 2003). Till detta är variationsteorin och dess metod att visa på variationsmönster väldigt användbar. Att få titta, känna, visa och berätta på vad något är, och vad något inte är en kvalitativ metod som hjälper eleverna att utveckla sina kunskaper. För att kunna göra generaliseringar, krävs att eleverna har ett begrepp och förståelse om fenomenets syfte (Magntorn, & Hellden, 2007). Eleverna kan tillägna sig detta genom att de får möta det ute i naturen, att det förklaras på ett metaforiskt sätt som eleven kan förstå, eller att det appliceras till begrepp som förklarar fenomen som eleven redan förstår (Lövgren, & Helldén, 2009). Här pratade vi om farbror Linné och farbror Celsius, där Linnés arbete med sortering av växter möjliggjorde samtal om växters likheter och olikheter, därtill kände några elever till honom från någon sparad gammal 100-lapp. Farbror Celsius var en ögonöppnare för eleverna, då de faktiskt arbetade med termometern och grader i matematikundervisningen, att det fanns

44

en människa bakom det var en intressant upptäckt för barnen, och vi hade intressanta samtal om hur Anders Celsius kom på att han måste veta hur det känns ute innan han går ut. Till slut kunde många elever relatera till situationer då de försökt utröna skillnader och likheter, samt vad de kan bero på. Det är alltså elevens tidigare erfarenheter, språkkunskaper och förmåga att resonera som påverkar huruvida elevens förståelse utvecklas, Lövgren, & Helldén, 2009).

Detta ledde till att denna studie frambringade ytterligare en insikt: betydelsen av begreppet närmiljö. För mig var skolgården en självklar närmiljö som jag tänkte att alla elever skulle kunna relatera kvistarna till, men det visade sig att detta inte alls var fallet. Alla eleverna i förtesterna relaterade kvistarna till något de stött på hemma, i stugan, hos mor- eller farföräldrar.

Samma visade sig vid exkursionen att eleverna inte relaterade till hur det brukar se ut i skolskogen vid olika årstider. Detta hade möjligen kunnat avvärjas genom att ha fler lektioner innan, för att alla elever i klassen ska få återkoppla kommande arbete till sina förkunskaper.

Utifrån den tiden som fanns till förfogande hade det möjligen kunnat hjälpt eleverna om tydligheten på informationen om och under exkursionen hade varit tydligare; istället för att nyttja det planerade innehållet skulle jag gjort en ny checklista där det tydligt framkom vad de skulle leta efter, som hade tydligare bilder, och som visar samma trädart även i sommarskrud, för att eleverna lättare skulle kunna relatera undervisningen till sina förkunskaper.

Under exkursionen var det var rörigt, men det gick också galant, vissa barn förstod inget, andra barn förstod allt, vissa frös, andra svettades, vissa tyckte det var jobbigt att samarbeta, andra tyckte det var kul att samarbeta, vissa tyckte det var lätt, andra tyckte det var svårt. Men, exkursionstillfället gav mig information om vad jag behövde förändra i undervisningen och även bekräftades vissa aspekter som framkom under förtesterna. För detta krävs att man medvetet tar sig tid att reflektera kring vad som utlöste elevernas olika ageranden, och för denna typ av analys är litteratur, avhandlingar och goda råd nyckeln till framgång. Andersson, (2003);

Pendrill, et al., (2014); Ekborg, (2014) poängterar vikten av att ställa sig frågan om vad det är eleven kan och förstår vid ett visst tillfälle, detta för att veta vad man ska utgå från. Vad som är enkelt för en elev som är åtta år, kan vara jättekonstigt, svårt och abstrakt för en nioårig elev i samma klass. För att kunna veta hur lektionerna ska läggas upp för att gynna elevernas lärande och utveckling krävs åter igen att man tar reda på vilka elever som sitter i klassrummet, vad de vet och vad de kan. Detta visar på att man som lärare måste ta hänsyn och anpassa undervisningen efter och för alla individer i klassrummet.

För att möjliggöra för eleverna att se de kritiska aspekterna för de ämnade lärandeobjekten krävdes att innehållet i lektionerna förenklades och förtydligades ytterligare. Därtill behövde den andra lektionen omfattas av mer grundlig information om vad och hur vi ska göra, samt varför. Mer ypperligt hade det varit att ha en eller två lektioner innan om träds synliga egenskaper, samt om observationer och sorterings egenskaper, funktioner och utföranden. Detta hade gynnat elevernas lärande genom att de hade kunnat förbereda sig bättre på vad de skulle hitta och vad de skulle göra. Eller var missen att jag faktiskt planerade för fler än ett syfte?

Hegarty (1982) påstod att en laboration endast skulle ha ett syfte, och inte flera. Han menade att om man planerade för fler än ett syfte så fanns risken att man inte uppnådde något syfte alls.

Jag ville att eleverna skulle lära sig att känna igen vanligt förekommande trädarter i deras närmiljö, genom att observera och sortera. Detta innebär att eleverna ska lära sig dels att känna

45

igen några vanligt förekommande trädarter, dels att sortera, dels att observera. Men mitt huvudsyfte, har ändå hela tiden varit underliggande att eleverna ska utveckla förmågan att utföra systematiska undersökningar, genom att utveckla förmågan att observera och sortera. De olika kvistarna kom att bara vara verktyg och hjälpmedel i undervisningen. Studien visade på att nästan alla eleverna efter lektionerna lärt sig och om att observera och sortera.

Den kritiska aspekten: storlek var en kritisk aspekt som jag inte hade planerat för, och det var en kritisk aspekt som flera av barnen resonerade kring då de observerade likheter och skillnader på pinnarna. Men att det är en kritisk aspekt för att förstå likheter och skillnader mellan olika arter för barn i 8-9års åldern bekom mig inte förrän jag analyserade resultatet av förtestintervjuerna. Trots att det var jag som intervjuade eleverna, så krävdes det att jag medvetet analyserade vad eleverna faktiskt visar att de behöver få reda på mer om, för att kunna förstå.

Abrahamsson et al. (2019) redogör att engagerande undervisning ska vara varierad, innehålla elevaktiva moment samt att undervisningen ska utgå och anknyta till elevernas verklighet. Även Lindahl (2003) skriver att elever efterfrågar variation i naturvetenskapsundervisningen. Detta medförde insikten om att man inte bara behöver ta reda på vad eleverna har för förkunskaper och erfarenheter av lärandeinnehållet utan i detta fall behöver man ta reda på vilka erfarenheter eleverna har av undersökande arbetssätt. Eleverna i denna klass hade ingen erfarenhet av undersökande arbetssätt, vilket var en bidragande faktor till den osäkerhet som visade sig hos några av eleverna både vid exkursionen samt vid undersökningstillfället. Även detta hade kunnat avvärjas om jag hade förtydligat instruktionerna, så att de elever som behövde den formen av stöd, faktiskt fick det. Vilket i sin tur även skulle avlastat läraren en del. Samtidigt frambringade denna situation att eleverna började kommunicera mellan varandra och med mig som undervisande lärare, vilket inte heller var ett vanligt arbetssätt för eleverna. Det sig att det naturvetenskapliga arbetssättet inte är någon självklarhet. Att läraren, som innehar den naturvetenskapliga kulturen och kunskapen och hur denne planerar undervisningen är en avgörande faktor för elevernas kunskapsutveckling (Andersson, et al. 2003), blev åter uppenbart. Eleverna visade osäkerhet om de verkligen förstått rätt, om de hade lov att avgöra själva om det var lika eller olika, om de hittat rätt eller fel pinne. Vid planeringen av undervisningen krävs åter att man vet vad man har för elever, och hur man kan stötta dem genom undervisningen för att möjliggöra lärande. Abrahamsson, et al. (2019) påvisade att elevernas engagemang påverkas positivt av laborativt arbete, samt av på vilket sätt de naturvetenskapliga begreppen åskådliggörs. Även detta bekräftades under arbetet, och alla elever var delaktiga, och försökte själva komma vidare genom att kommunicera för att förstå och lära.

Kommunikationens plats i undervisningen är en intressant nöt att reflektera och analysera över.

Vad skapar jag som lärare för möjligheter för eleverna att ställa frågor? Vad ställer jag för frågor? Eshach, Dor-Ziderman, & Yefroimsky (2013) försökte ta reda på vad frågornas plats är i den undersökande naturvetenskaps undervisningen. De visade att både elevers och lärares frågor bidrar till att eleverna utvecklar sina kunskaper. Men detta förutsätter att man som lärare ställer frågor som bidrar till lärande, samt att läraren ansvarar för att lära eleverna att ställa

46

frågor som tar dem vidare i det undersökande arbetet samt lärandet (Andersson, & Enghag, 2017).