I vår undersökning har vi intervjuat och observerat åtta förskollärare för att få svar på vårt syfte och våra frågeställningar. Syftet med undersökningen var att undersöka hur förskollärare uppmärksammar och synliggör matematik för barn i förskolan. Våra frågeställningar var;
vilken matematik uppmärksammas och synliggörs av förskollärarna för barnen i förskolan? I vilka sammanhang uppmärksammar och synliggör förskollärarna matematik för barnen i förskolan? Hur uppmärksammar och synliggör förskollärarna matematiken för barnen i förskolan?
Alla förskollärarna säger att de uppmärksammar och synliggör matematiken i det vardagliga arbetet med barnen och de betonar det ska ske under lustfyllda former och matematiken ska visas både abstrakt och konkret. De anser att det är viktigt att vara goda förebilder och att deras uppgift är att ge barnen ett rikt matematiskt språk där man använder sig av de rätta matematiska begreppen. Detta synsätt överrensstämmer med våra observationer vid rutinsituationerna som exempelvis dukningen, blöjbyte och på- och avklädning, där matematiken upplevs som en naturlig del i samtal med barnen. Vi kan också se att barnen tycker det är roligt vid dessa stunder. Vi tror att det kan bero på att det faller sig naturligt för förskollärarna att använda matematiska begrepp vid dessa situationer. I alla situationerna skapar förskollärarna utrymme för dialog mellan barn/barn och barn/vuxen. Vygotsky menar att genom dialog utmanar de vuxna barnens tänkande, då deras språk och ord inte har samma innebörd (Davidsson, 1999). Skolverket (2003) skriver att det är när pedagogerna lyfter fram och benämner matematiken i den dagliga verksamheten som barnen befinner sig i som barnen lär sig att det är en del av livet. Matematik som uppmärksammas och synliggörs i rutinsituationer är ett informellt lärande. Ett informellt lärande ingår alltså som en del när man
håller på med något annat och det är i samtalet mellan förskolläraren och barnet som lärandet sker (Carlgren, 1999).
Flera förskollärare berättar att de deltar i barnens lek, vilket överensstämmer med forskare som talar om lekens betydelse för barns lärande när det gäller matematik (Ahlberg, 1995;
Davidsson, 1999; Doverborg & Pramling Samuelsson, 2003; Fauskanger, 2006). Innan vår undersökning hade vi föreställningen om att förskollärare var mer delaktiga i barnens lek än vad våra resultat visade. Johansson och Wirth (2007) anser också att pedagogerna uppmärksammar matematiken som mest i barnens egna aktiviteter, det vill säga i leken. I observationerna såg vi att det var få förskollärare som deltog aktivt i barnens lek. En förskollärare anser till och med att det stör barnens lek. Fauskanger (2006) menar att det är viktigt att pedagogerna går in i barnens aktiviteter för att underlätta utvecklandet av barnens matematikkunskaper. Även Skolverket (2006) betonar att pedagogerna ska gå in i leken på barnens villkor och leken ska vara lustfylld. De anser också att barn erövrar nya kunskaper genom leken och att barnen även tränar på det sociala samspelet. Därför är det förvånande för oss att inte alla ser möjligheten till synliggörande av matematiken som leken erbjuder. De förskollärarna som är aktiva i barnens lek använder sig av antal, lägesord, storlek, klassificering och färg och form. När barn klassificerar och sorterar, strukturerar de upp sin omvärld vilket är grundläggande för matematiskt tänkande (Emanuelsson, 2008b; Solem Heiberg & Reikerås, 2004; Sterner, 2006a). Vi tolkar det som att förekomsten av matematik är minst i leken. Det kan bero på att inte alla förskollärare är med i leken just i vår undersökning eller är det så här det ser ut på förskolor, att förskollärarna inte deltar i barns lek i samma utsträckning som vi trott.
Vi hade en föreställning om att förskollärarna hade ett medvetet pedagogiskt arbetssätt när det gäller den planerade verksamheten. Därför var det inte någon större överraskning för oss när vi ser att de uppmärksammar och synliggör matematiken i den planerade verksamheten.
Förskollärarna och barnen samtalar tillsammans i samlingarna och alla får möjlighet att ställa frågor kring funderingar som de har. Det ligger ett ansvar på pedagogerna i förskolan att alla barn ska få möjlighet att utveckla sitt ord- och begreppsförråd (Skolverket, 2006). Det ges även möjlighet till samtal mellan barn/barn och barn/vuxna. Doverborg och Pramling (1995) betonar att det är i interaktionen mellan andra barn, vuxna och objekt som barn inser att man tänker på olika sätt. I den planerade verksamheten svarar alla förskollärare att man använder sig mest av siffror, antal och stapeldiagram. När vi observerar samlingen är det mycket siffror
i samband med almanackan och dagens datum. Även stapeldiagram med hjälp av kaplastavar förekommer ofta. Diagrammen handlar bland annat om att ta reda på hur många barn som har samma frukt. Det blir väldigt konkret och de får barnen engagerade på ett väldigt enkelt sätt.
Vid sagoläsningen tar de upp begrepp som antal, färg, form, storlek och lägesord. Barnen får möjlighet att ställa frågor kring det lästa och de pratar på ett otvunget sätt om den matematik som förekommer i böckerna. Doverborg och Pramling Samuelsson (2001) menar att målet för matematik i förskolan är att barn ska känna det lustfyllt så att de kan utveckla ett positivt förhållningssätt till matematik. När vi observerar den planerande verksamheten var det lustfyllt och det gavs möjlighet till ett positivt förhållningssätt till matematiken men trots detta kunde vi ibland uppleva att förskollärarna inte alltid tog den tid som behövs för att alla barn skulle kunna skapa sig en egen förståelse, ”Om lärare är kunniga i och positiva till matematik har det betydelse för hur de utmanar barn och synliggör grundläggande matematikbegrepp i vardagen” (Emanuelsson, 2008, s. 159).
Vid observationstillfällena arbetar förskollärarna på ett lustfyllt sätt tillsammans med barnen såväl i rutinsituationerna, i leken och i den planerade verksamheten och matematiken är både abstrakt och konkret. Den matematik som förskollärarna anser förekommer mest i förskolan är: färg, form, lägesord, helheter, delar, ramsräkning, siffror, klassificering, sortering, antal, avstånd, storlek, mätning, diagram och tid. Detta stämmer väl överens med vad vi ser i observationerna. Olsson och Forsbäck (2008) säger att barnen måste få hjälp med begreppshuset. Att förekomsten av dessa begrepp är hög i den dagliga verksamheten är inte något som förvånar oss. Däremot upplever vi att förskollärarna inte alltid är medvetna om att de använder olika matematiska begrepp så pass mycket som de gör. Det som skiljer det förskollärarna mest åt är hur mycket de uppmärksammar och synliggör matematiken.
6.1.2 Sammanfattning
I inledningen i vårt examensarbete funderade vi över om förskollärarna i förskolan stimulerar barnens nyfikenhet och förståelse för matematik. Vi undrade också om barnen ges möjlighet att utveckla och använda sig av matematiska begrepp. Om det inte var på detta sätt frågade vi oss vad det kunde bero på? Oavsett om det är en formell eller informell undervisning så anser vi att det är pedagogernas inställning till matematik som är avgörande för barnens syn på matematik. Vi menar att förskollärarna ska synliggöra den matematik som finns i förskolans vardag på ett lustfyllt sätt samt ge barnen tillfällen att upptäcka matematiken i omvärlden.
Genom att ta hjälp av leken har barnen lättare att förstå avsikten eftersom det blir en konkretare upplevelse (Fauskanger, 2006). På så sätt utvecklas barnens matematiska kompetens. I våra observationer saknades aktiva förskollärare vid flera lektillfällen. Vi såg att barnen hade många fina miljöer att vistas i, men matematiken var inte alltid synlig. Här menar vi att förskollärarna har en viktig uppgift. Vi anser att de måste gå in i leken mer för att uppmärksamma och synliggöra matematiken. Forskningslitteratur påtalar att förskollärarna ska ha ett medvetet förhållningssätt till matematik och lek, samt miljöer och material som stimulerar barnens fantasi (Doverborg, 2000). Alla som arbetar i förskolan måste bli mer medvetna om detta. Som förskollärare måste man också försöka förstå hur barnen tänker och inte enbart säga om det är rätt eller fel. Det är inte ett korrekt svar som är det viktigaste utan barnens väg fram till svaret som är av betydelse.
Vår tolkning av resultatet är att förskollärare som har någon form av vidareutbildning/fortbildning i matematik arbetar på ett mer medvetet förhållningssätt med att synliggöra matematik för och tillsammans med barnen i deras vardag. Vi anser att det är viktigt att man fortsätter att utveckla det informella lärandet för barnen i förskolan på ett ännu mer medvetet sätt. Vi kan nämligen se en tendens till att matematiken ibland får för formella former i förskolans verksamhet, och då är det lätt hänt att det lustfyllda lärandet uteblir. Vi ser det som positivt att det är på förslag med en ny läroplan med nya mål i matematik.
Emanuelsson (2008a) poängterar att alla pedagoger ska ges möjlighet till kompetensutveckling vilket bland annat kan innebära att yrket får en högre status.