Resultat i förhållande till tidigare forskning och metod

Vår studie visar att de läroböcker vi analyserat ofta förklarar abstrakta begrepp genom att använda och relatera till nya abstrakta begrepp. Som vi lyfte i vår tidigare forskning så drar Stymne i sin avhandling bland annat slutsatsen att elever i största allmänhet verkar försöka förstå begrepp genom att koppla dessa till sin egna livsvärld, alltså en konkret förståelse av begreppet. Att abstrakta begrepp i läroboken inte konkretiseras menar Stymne bidrar till att elever inte får någon djupare förståelse för de historiska begreppen. Även Severin använder sig likt Stymne av en intervjustudie för att få syn på elevernas förståelse av centrala begrepp i historieundervisningen. Han menar att elever i hög grad försöker förstå begrepp med hjälp av egna erfarenheter även om de inte kunde ge någon generell förklaring av begreppets innebörd. Stymnes och Severins studier visar alltså att elever inte verkar ha någon djupare förståelse för historiska begrepp. Vårt resultat visar istället att de läroböcker vi analyserat inte ger möjlighet för eleverna att utveckla sin begreppsförståelse. Som vi tidigare påpekat så kan en lärandesituation bestå av lärare, lärobok och elev. Både Stymne och Severin utgår i sina studier främst från ett elevperspektiv genom att intervjua just elever. Vår studie tar istället avstamp från läroböcker, där empirin utgörs av en analys av dessa. Detta är på så sätt den mest uppenbara skillnaden och är det som utmärker vår studie från både Stymnes och Severins. Stymne och Severin undersöker alltså den förståelse elever redan besitter kring vissa valda begrepp till skillnad från oss som istället granskar möjligheterna eleverna har att utveckla förståelse för abstrakta innehållsbegrepp utifrån en lärobok. Så även om forskningsfältet är detsamma är inte resultaten jämförbara vilket bidrar till att vår studie tillför något nytt.

Ilter har istället observerat undervisningssituationer för att se hur begreppsutvecklande dessa är och hur arbetet med begrepp artar sig. Ilter kommer fram till att lärare i största allmänhet är snabba på att definiera begrepp vilket bidrar till att eleverna utvecklar ett brett ordförråd, men ett ordförråd utan djup. Vi kommer fram till samma resultat fast utifrån ett läroboksperspektiv, alltså att läroböckerna lyfter begrepp som kan utveckla elevernas ordförråd men att dessa begrepp inte konkretiseras och ger eleverna möjligheten att på riktigt förstå dem. De resultat Ilter fått fram i sin studie har alltså en hög samstämmighet med våra resultat med skillnaden att Ilter utgått från observationer av undervisningen och vi från textanalys av läroböcker. Vi kan alltså även här konstatera att vår studie bidrar med ett nytt perspektiv, hur läroböcker behandlar

39

abstrakta begrepp, vilket inte Ilter gör i sin studie. Vi kan alltså konstatera att de abstrakta innehållsbegreppen vi haft som utgångspunkt i analysen förklaras i de läroböcker vi analyserat, samt att dessa förklaringar innehåller nya abstrakta begrepp. Ingen av den tidigare forskning vi tidigare presenterat kan på samma sätt dra dessa slutsatser, framför allt på grund av att våra resultat är åstadkomna genom antingen andra metoder eller teoretiska utgångspunkter, beroende på vilken forskning vi ställer den mot. Detta bidrar till att vår studie och dess resultat tillför ny kunskap vad gäller abstraktion och hur denna finns och framställs i lärobokstexter, där vi kommer fram till att abstrakta begrepp förklaras med nya abstrakta begrepp. Vi bidrar även med fakta kring hur de vanligaste läroböckerna presenterar centrala begrepp och vilka möjligheter eleverna får att relatera till dessa. Vi kan presentera att de innehållsbegrepp vi granskat förklaras genom flytande text, ibland explicit och andra gånger implicit, samt genom ordlistor, vilket bland annat ger konsekvensen att läraren bör vara medveten om det sätt dessa begrepp presenteras på i den bok som används för att på så sätt kunna vara länken mellan bok och elev, något vi skriver mer om under rubrik 7.2.

Vi lyfte tidigare att Vygotskij framhåller att det vetenskapliga och vardagliga bör mötas i undervisningen, och att detta möte på många sätt utmärker en begreppsutvecklande undervisning. Om vi ser på detta i en lärobokskontext menar Kenndal att läroböcker och de begrepp som lyfts i dem i många fall inte är relaterbara för eleverna och inte bygger på deras ”verklighet”. Detta medför risken att lärandet blir instrumentellt utan någon djupare förståelse. Detta såg även Edling i sin studie som menar att abstrakta begrepp har en framträdande roll i historieläroböcker och att detta kan bidra till att texterna kan vara svårtillgängliga för eleverna. Eleverna verkar, precis som Ammerts studie visar, inte koppla ihop begrepp med historisk kunskap utan snarare se fakta och definitionen och återgivningen av denna som det viktigaste. Kan det vara så att läroböcker inte nog utmärker och betonar begrepp som centrala för historieämnet, och att detta vidare medför att elever inte verkar tycka att historiska begrepp är något som till hög grad utgör historisk kunskap? I de tre läroböcker vi analyserat finns det skillnader kring hur de valda innehållsbegreppen presenteras, förklaras och utmärks. Ibland utmärks begreppet genom exempelvis en fetmarkering eller en ordlista, ibland inte. Gemensamt för samtliga böcker är dock, som vi konstaterat, att abstrakta begrepp förklaras med nya abstrakta begrepp. Det vardagliga, för att använda Vygotskjs terminologi, är därmed kanske inte alltid tillräckligt framträdande för att eleverna ska kunna relatera till begreppen. Detta kan ge konsekvensen att eleven inte får möjlighet att lära sig mer än en definition och inte får möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande.

40

Vi har använt oss av främst två metoder i detta arbete. Den första är en läsbarhetsanalys, som är en typ av textanalys som presenterats av Lennart Hellspong. Vi har tidigare presenterat att detta är ”en bred modell som han uttryckligen menar kan användas, tolkas och anpassas fritt, beroende på situationen”. Valet av denna metod föll just på att den kan anpassas efter situationen och på så sätt anpassas till att undersöka begrepp i läroböcker. Under sökandet efter en lämplig metod för att närma sig läroböckerna hittade vi ingen konkret metod som specifikt var ämnad för att undersöka begrepp och hur dessa förklaras, vilket självklart kan vara problematiskt. Detta medförde att vi behövde hitta en metod som på ett bra sätt var formbar efter arbetets syfte. Även om läsbarhetsanalysen i sin helhet kanske inte passat arbetes syfte så har dess möjligheter till anpassning och tolkning bidragit till att metoden ändå känts lämplig. Den andra metoden som vi flitigt använt oss av under arbetet är en definitionstabell för att avgöra om olika begrepp är abstrakta eller konkreta. Tabellen är främst skapad med inspiration från Agnes Edlings avhandling som lyfter dessa olika kriterier. Edling själv framhåller att många begrepp inte lätt låter sig placeras som det enbart det ena eller det andra och att det finns många gråzoner. Att vissa begrepp befinner sig i en sådan gråzon medför att en viss tolkning varit nödvändig i några fall. Är detta gripbart eller inte? Är detta ett vardagligt begrepp eller inte? Detta är exempel på frågor som vi ständigt ställts inför. Att kunna diskutera och resonera om olika begrepp som abstrakta är en central del i detta arbete och då kan självklart detta tolkningsutrymme till viss del vara bekymmersamt. Vi har under val av metod dock insett att det finns olika och varierande tolkningar kring vad som faktiskt avgör om ett begrepp är abstrakt eller ej, det finns ingen entydig mall eller tabell inom forskning som avgör detta. Vår övertygelse är därför att en definitionstabell, som den vi skapat, utifrån den forskning vi tagit del av är så nära ett konkret hjälpmedel och metod vi kan komma för att avgöra om ett begrepp är abstrakt eller konkret.