Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Abstrakta begrepp i historieläroböcker
Abstract concepts in history textbooks
Adam Gunnevik
Adán Guerra Hansson
Examen och poäng: Grundlärarexamen, 240 hp Datum för slutseminarium 2019-03-26
Examinator: Stefan Nyzell Handledare: Thomas Småberg
1
Innehållsförteckning
Förord ... 2
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 7
3. Teoretiska perspektiv ... 8
3.1 Vygotskijs pseudobegrepp ... 8
3.2 Språk- och begreppsutveckling i dagens skola ... 9
3.3 Begrepp ur ett historiedidaktiskt perspektiv ... 10
3.4 Sammanfattande reflektion ... 11
4. Tidigare forskning ... 12
4.1 Läroböcker ... 13
4.2 Begreppsutveckling ... 16
5. Metod och material ... 19
5.1 Metod ... 19 5.1.1 Textanalys ... 19 5.1.2 Definitionstabell abstrakt-konkret ... 21 5.2 Urval av Läroböcker ... 22 5.3 Val av begrepp ... 23 5.2.1 Definition av begrepp... 23
5.2.2 Begrepp utvecklar ett historiemedvetande ... 25
5.4 Genomförande och kritiska överväganden ... 25
6. Resultat och analys ... 27
6.1 Reformationen ... 27
6.2 Parlamentarism ... 29
6.3 Upptäcktsresor ... 30
6.4 Östersjöriket ... 33
6.5 Jämförelse och teoretisk förankring av analysens innehåll... 35
7. Slutsats och diskussion ... 38
7.1 Resultat i förhållande till tidigare forskning och metod ... 38
7.2 Resultat i förhållande till vår yrkesroll ... 40
Referenslista ... 42
Bilaga 1 - läsbarhetsanalys ... 45
Bilaga 2 - definitionstabell ... 46
Bilaga 3 – fakta om läroböcker ... 47
2
Förord
Detta examensarbete är utarbetat och sammanställt av Adam Gunnevik och Adán Guerra Hansson som en del av grundlärarutbildningen med inriktning 4-6. Arbetet har delats upp jämlikt och vi har båda varit lika involverade, både under sökandet av källor och under skrivprocessen. Alla källor sammanställdes i ett gemensamt dokument för att vi på så sätt ständigt skulle kunna ta del av och vara insatta i den information den andre hittat. I skrivandet har vi lagt fokus på olika delar där Adam ytterst sett formulerat inledning, teoretiska perspektiv, metoddelarna läsbarhetsanalys och definitionstabell, resultatredovisning av upptäcktsresor och jämförelsen av analysens innehåll samt resultat i förhållande till vår yrkesroll under slutsats och diskussion. Adán har ytterst sett istället fokuserat på skrivandet av abstract, tidigare forskning, urvalsredovisning av läroböcker och begrepp, genomförande och kritiska överväganden, resultatredovisning av reformationen, parlamentarism och Östersjöriket samt resultat i förhållande till tidigare forskning och metod. Viktigt att påpeka är dock att vi ständigt tagit gemensamma beslut om vad dessa delar skulle innehålla. Med detta sagt har vi båda tagit lika mycket ansvar och varit lika delaktiga under arbetets gång och vi kan båda stå för allt som står skrivet i arbetet. Vi vill tacka Thomas Småberg för den handledning vi fått under arbetets gång, vilket har varit mycket hjälpsamt. Slutligen vill vi även rikta ett varmt tack till varandra för det ständiga stöd vi fått genom att samarbeta. Utan det samarbete vi haft genom skrivprocessen hade inte arbetet blivit den slutprodukt ni här får del av.
3
Abstract
Läroböcker används flitigt ute i skolorna som ett redskap för att utveckla elevernas kunskaper i olika ämnen. Samtidigt så ska alla lärare och ämnen ansvarar för att utveckla elevernas språk med utgångspunkt i det språk eleverna redan besitter samt utifrån deras erfarenheter. Förståelse för centrala begrepp är en viktig del i ett språkutvecklande klassrum där eleverna får möjlighet att utveckla förmågor som att exempelvis resonera. Vi vill därför mena att det skulle vara problematiskt om läroböcker inte bidrar till att utveckla elevernas begreppsförståelse när dessa utgör en stor del av undervisningen.
Då läroböcker i många fall har en central roll i en undervisning som ska bidra till att utveckla språkliga förmågor, samt att dessa förmågor kräver förståelse för historieämnets innehållsbegrepp som ofta är abstrakta till sin karaktär, är det av intresse att granska hur läroböcker förklarar just abstrakta innehållsbegrepp. Det blir även intressant att studera om dessa förklaringar bidrar till att utveckla elevernas förståelse för begreppen eller om nya abstrakta begrepp används i förklaringarna. Detta utgör således arbetets syfte och för att undersöka detta har två frågeställningar formulerats: På vilket sätt förklaras abstrakta innehållsbegrepp i läroböckerna? Till vilken grad innehåller förklaringen av abstrakta innehållsbegrepp nya abstrakta begrepp?
Detta arbete tar avstamp i olika teorier om begrepp där vi börjar brett genom att presentera Vygotskijs tankar om begrepp och hur barn förstår dessa. Vidare presenteras teorier som mer går in på begreppsutveckling i en skolkontext där vi bland annat diskuterar betydelsen av att elever får möjlighet att relatera abstrakta begrepp till egna erfarenheter. Teoridelen avslutas genom att presentera begrepp ur ett historiedidaktiskt perspektiv. Här tar vi avstamp i historiedidaktikens tankar om begrepp med fokus på historieämnets byggstenar, nämligen innehållsbegrepp.
För att besvara arbetets frågeställningar så har en kvalitativ metod använts. Detta har gjorts genom en textanalys av tre läroböcker för årskurs 4-6 i historieämnet. Mer konkret så har en läsbarhetsanalys utförts, vilket alltså är en typ av textanalys, då denna fokuserar på att analysera språk och begrepp vilket passar arbetets ändamål. Utöver en läsbarhetsanalys så har även en definitionstabell använts för att kunna avgöra om olika begrepp är abstrakta eller konkreta till
4
sin karaktär. Även denna metod har varit relevant i processen för att framgångsrikt kunna besvara våra frågeställningar. De begrepp som detta arbete utgått från, och som vår analys bygger på, står alla uttryckligen med i det läroplanens centrala innehåll för historia årskurs 4-6 och dessa är reformationen, parlamentarism, upptäcktsresorna och Östersjöriket. Dessa begrepp har definierats utifrån kommentarmaterialet i historia i syfte att ge oss möjligheten att analysera hur läroböckerna förklarar begreppen utan att dessa uttryckligen behöver stå utskrivna.
Arbetets resultat visar att alla begrepp fanns omnämnda i läroböckerna även om detta inte alltid gjordes uttryckligen genom att själva begreppet stod utskrivet. Det fanns vissa skillnader i läroböckerna vad gäller hur begreppen presenteras och om dessa förklaras i läroböckernas ordlistor. Vad analysen även visar är att alla begrepp förklaras genom att nya abstrakta begrepp användes i själva förklaringen, vilket i sig skulle kunna sätta käppar i hjulen för en effektiv begreppsutveckling samt att eleverna kan få svårt att förstå begreppen på djupet.
Nyckelord: abstrakt, begreppsutveckling, historiemedvetande, innehållsbegrepp, lärobok,
5
1. Inledning
Läroboken är ett redskap som många lärare använder i sin undervisning. De flesta som gått i den svenska skolan minns säkert någon lärobok som flitigt använts. Staffan Selander, professor i pedagogik, beskriver det precis så, att läroboken har en central roll i undervisningen och ofta fungerar som både utgångspunkt och slutpunkt.1 Detta gör att läroboken, på gott och ont, har en stor delaktighet i lärprocessen och är det material som eleverna till största del möter i många klassrum. I relation till detta finns det en tydlig språklig dimension i styrdokumenten. I kursplanen för historia ser vi att en elev, för att nå betyget E, måste resonera ”om hur historia används” genom att ”använda historiska begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt”.2 Hur
läroboken å ena sidan och styrdokumenten å andra sidan samspelar när det exempelvis kommer till resonemangsförmågan var något vi började fundera kring redan vid skrivandet av vårt tidigare självständiga arbete. Där sammanställde vi forskning kring begreppsutveckling och skrev mycket kring hur en lärare kan arbeta med abstrakta begrepp för att göra dessa konkreta för eleven och anknyta dem till elevens livsvärld. En elev som kan använda och koppla samman ett begrepp på flera sätt visar att denne kan mer än bara en definition. Det är samtidigt viktigt att poängtera att undervisning utan abstrakta begrepp bestående av enbart förenklingar inte är önskvärd.3 Abstrakta begrepp fyller en viktig roll då de behövs för att eleverna ska få den
specialiserade kunskap som samhället ofta kräver. Vi menar alltså att en lärandesituation ofta består av en lärare, en elev och en lärobok och att därför ställa sig frågan hur läroböcker, som dominerar genomförande och planering av undervisning i grundskolan, arbetar med att begripliggöra abstrakta innehållsbegrepp för elever blir därför relevant.4
Innehållsbegrepp är ett uttryck som används inom den historiedidaktiska forskningen. Dessa begrepp utgör historieämnets byggstenar och är av stor vikt för historieämnet som innehåller många abstrakta begrepp.5 De innehållsbegrepp vi valt att analysera nämns uttryckligen i det centrala innehållet för historia och kommer därför möta eleverna. De är dessutom abstrakta per
1 Selander, S. (1988). Lärobokskunskap: pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia
1841-1985. Lund: Studentlitteratur, s. 21-22.
2 Skolverket (2015a). Introduktion till ett språkutvecklande arbetssätt i SO- ämnen, s. 1; Skolverket (2017b).
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. Skolverket, s. 205.
3 Edling, A. (2006). Abstraction and authority in textbooks: the textual paths towards specialized language.
Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2006, s. 190.
4 Ammert, N. (2009). I Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. Karlsson, K. & Zander, U. (red.)
(2., [uppdaterade och bearbetade] uppl.) Lund: Studentlitteratur, s. 298.
5 Lund, E. (2009). Historiedidaktikk: en håndbok for studenter og lærere. (3. utg.) Oslo: Universitetsforl., s. 30,
6
definition vilket vi kommer redogöra för senare i denna text. Vi vill även mena att begreppen är viktiga för att eleven ska få möjlighet att utveckla ett historiemedvetande. Historie-medvetande är något som tidigt presenteras i kursplanen för historia och innebär att eleven ska kunna tänka historiskt i form av dåtid, nutid och framtid. De begrepp vi valt är alltså lämpliga att använda för att utveckla en elevs historiemedvetande.6
Vår undersökning blir därför relevant på flera sätt. Dels undersöker vi läroböcker som används flitigt i undervisning, dels är begrepp något som starkt framhålls i styrdokumenten, inte minst för att en elev ska utveckla förmågan att exempelvis resonera. För oss som blivande SO-lärare är dessutom innehållsbegrepp relevant då dessa skrivs fram i kursplanen för historia och är viktiga för en elevs utvecklande av ett historiemedvetande. Slutligen skriver Selander att det är ”lärarens uppgift att anpassa texten efter eleverna”.7 Med detta i åtanke tror vi att många både
blivande och arbetande lärare saknar kunskap kring abstrakta innehållsbegrepp och att många känner sig osäkra på hur dessa begrepp kan identifieras i läroboken. Just inom detta område hoppas vi att vår text bidrar med viktig kunskap.
6 Karlsson & Zander (2009), s. 49; Karlsson, K. & Zander, U. (red.) (2014). Historien är närvarande:
historiedidaktik som teori och tillämpning. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur., s. 57-58.
7
2. Syfte och frågeställningar
Vi har alltså konstaterat att läroboken i många fall utgör en viktig del av undervisningen i skolan och är ett material som många elever kommer att möta under deras lärandeprocess. Samtidigt kan vi även se att läroplanen, inte minst kursplanen i historia, består av förmågor som är språkliga till sin karaktär, där alltså förståelse för ämnescentrala innehållsbegrepp utgör en viktig del av elevens utvecklande av just dessa förmågor. Många av de innehållsbegrepp som eleverna ska få förståelse för och som uttryckligen skrivs ut i kursplanen för historia är dessutom abstrakta till sin karaktär. Utifrån dessa aspekter, att läroboken utgör en stor del av undervisningen, att förståelse för begrepp är viktig för att utveckla språkliga förmågor samt att dessa begrepp i många fall är abstrakta, blir det intressant att undersöka om läroböcker faktiskt bidrar till att utveckla elevernas förståelse för abstrakta innehållsbegrepp. Mer konkret blir därför syftet med detta arbete att granska hur centrala innehållsbegrepp förklaras i historieläroböcker och om dessa förklaringar innehåller nya abstrakta begrepp som kan försvåra elevernas möjlighet till förståelse.
Utifrån detta syfte så har vi formulerat följande frågeställningar: ● På vilket sätt förklaras abstrakta innehållsbegrepp i läroböcker?
● Till vilken grad innehåller förklaringen av abstrakta innehållsbegrepp nya abstrakta begrepp?
8
3. Teoretiska perspektiv
Vi kommer under denna rubrik redogöra för synen på begrepp från olika vinklar där vi börjar brett och avslutar konkret på en SO-nivå. Men först vill vi ta spjärn ur en bild som på många sätt gjort konkretiseringen av ett abstrakt begrepp tydlig för oss, och som visar vad begreppsutveckling handlar om. Denna bild presenteras av Sten Arevik & Ove Hartzell, lärarutbildare vid Stockholms universitet, och är dessutom specifik för just SO-ämnena.8 De målar upp bilden av en jordglob som delas i två delar. På denna glob ska sedan olika begrepp placeras beroende på hur abstrakta de är. Ett abstrakt begrepp hamnar långt norrut och ett konkret långt söderut. Om det abstrakta ordet upptäcktsresande står på en sida står det konkreta ordet båt på andra sidan. När en elev möter begrepp på den abstrakta sidan kommer denne försöka hitta mer konkreta ord på den andra sidan som denne kan koppla samman med det abstrakta begreppet. Om ingen sammankoppling kan göras förblir begreppet abstrakt för eleven. Denna sammankoppling är hela poängen med begreppsutveckling. Det handlar om att få eleven att röra sig mellan de båda sidorna på globen, mellan det abstrakta och det konkreta, där det konkreta tar utgångspunkt ur elevens egna erfarenheter. Denna förklaring kommer vi att använda som ett redskap i vår analys och under de kommande rubrikerna kommer vi att redogöra för de olika sätt man inom olika traditioner närmat sig dessa tankar.
3.1 Vygotskijs pseudobegrepp
Det finns forskare som på olika sätt använt Vygotskijs teori kring pseudobegrepp. Maria Magnusson, som likt oss använder pseudobegrepp som en tolkningsram åt resultatet och som en grund för analysen, skriver att pseudobegrepp handlar om att ”barn börjar lära sig och använda ord innan de fullt ut förstår innebörden av dessa”.9 Lindqvist, som skrivit kommentarer
till Vygotskijs verk pedagogisk psykologi, förklarar pseudobegrepp som att ”man endast kan definiera begreppen, utan att förstå dess innebörd”10, vilket är helt i linje med Magnussons
definition. Pseudobegrepp är alltså när en elev saknar förståelse för ett begrepp men ändå kan definiera det. Sett till vår kontext menar vi att pseudobegrepp handlar om att eleven möter
8 Arevik, S. & Hartzell, O. (2007). Att göra tänkande synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning.
Stockholm: HLS förlag, s. 179-180.
9 Magnusson, M. (2013). Skylta med kunskap: en studie av hur barn urskiljer grafiska symboler i hem och
förskola. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2013. Göteborg, s. 114-115.
10 Lindqvist, G. (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi
kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur, s. 134-135. Vi har inte lyckats få tag i
9
abstrakta begrepp som de inte förstår på djupet då eleven inte getts möjlighet att koppla samman det abstrakta med det konkreta i elevens livsvärld. Man skulle även kunna prata om att det vetenskapliga och vardagliga bör mötas i skolan, en terminologi Vygotskij använder sig av.
Vygotskij ställer sig frågan vad vi grundar oss på när vi skiljer mellan vetenskapliga och vardagliga begrepp och ger olika svar på detta. Bland annat skriver han att ”ett barn har lättare att formulera vad Archimedes lag är än vad en bror är”, men ”barnet vet vad en bror är”.11 Det är alltså något annat att definiera ett begrepp än att förstå det. I detta exempel ser vi att barnet kan relatera till vad en bror är då begreppet finns i barnets vardagskunskaper. Detta i kontrast till det abstrakta och vetenskapliga begreppet Archimedes lag, som finns långt ifrån elevens livsvärld. En skillnad mellan vardagliga och vetenskapliga begrepp, och som exemplet ovan också visar, menar han är den relation barnet har till begreppet. ”De vetenskapliga begreppen, som skapas i en inlärningsprocess i skolan, skiljer sig från de spontana genom att de står i en annan relation till barnets erfarenhet”.12 Vygotskij ger alltså flera olika exempel på vad som
skiljer mellan vetenskapliga och vardagliga begrepp där poängen är att vetenskapliga begrepp ofta skapas i skolan och står långt från eleven, detta i kontrast till de vardagliga begreppen. Det vi vill lyfta fram under denna rubrik är alltså att det vardagliga och vetenskapliga bör mötas i undervisningen och ”att hitta den rätta relationen mellan det ena och det andra är en svårt och känslig pedagogisk uppgift”.13 I vår analys är detta en viktig aspekt att bära med sig, hur det
vetenskapliga och vardagliga möts, då en begreppsutvecklande undervisning delvis handlar om just detta.Hur ska vi översätta detta mot en klassrumskontext i dagens skola?
3.2 Språk- och begreppsutveckling i dagens skola
Språkforskarna Hajer & Meestringa skriver i sin bok Spåkinriktad undervising att språk är en viktig nyckel till framgång, inte minst ur ett andraspråksperspektiv, och framhåller att språkutveckling är ett långtgående arbete som kräver mer än isolerade insatser för att bli lyckat. De menar att en språkinriktad undervisning kan kännas igen på tre saker: språklig stöttning, mycket interaktion och att undervisningen är kontextrik.14 Kontextaspekten är den mest framträdande och relevanta för detta examensarbete. En kontextrik undervisning innebär bland
11 Vygotskij, L. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos, s. 271. 12 Vygotskij, L. (2001), s. 271.
13 Lindqvist (1999), s. 134-135.
14 Hajer, M. & Meestringa, T. (2010). Språkinriktad undervisning: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Hallgren
10
annat att eleverna ska få möjlighet att bygga ny kunskap och ämnesspecifik förståelse på sin redan befintliga kunskap och vardagliga förståelse. Hajer & Meestringa menar att ”I början, men också under arbetets gång, kan det vara bra att då och då referera till elevernas vardagskunskaper, särskilt när nya ord och begrepp kommer in i bilden eller när man ska tillämpa de nya ämneskunskaperna och -färdigheterna”.15 Det är alltså viktigt att ge eleverna möjlighet att koppla nya begrepp som de stöter på i undervisningen till sin redan befintliga vardagskunskap. Skolverket framhåller att det är genom undervisning som fokuserar på ordförråd och begreppsutveckling som språket utvecklas.16 På samma sätt menar Arevik & Hartzell att elevens förmåga att använda och förstå begrepp påverkar vilken förmåga eleven har att lära sig nya saker.17 Vi ser alltså att begreppsutveckling är en viktig del i ett språkutvecklande arbetssätt och att det finns en tydlig koppling till de tankar om pseudobegrepp som finns hos Vygotskij, att begrepp måste kopplas till elevernas vardag för att bli begripliga.18 Detta gäller samtliga ämnen i skolan men i denna text är det av relevans att särskilt lyfta begreppsutveckling i relation till SO-ämnena, vilket sker i nästa stycke.
3.3 Begrepp ur ett historiedidaktiskt perspektiv
Historiedidaktikern Erik Lund delar in historisk kunskap i tre olika centrala delar. En av delarna, som är den i synnerhet mest betydelsefulla för vårt arbete, är begrepp. Lund gör skillnad på två olika begreppstyper, nämligen nyckelbegrepp och innehållsbegrepp. Nyckel-begrepp ligger på en högre abstraktionsnivå och utgör historieämnets egenart. Exempel på nyckelbegrepp är orsak och konsekvens. Innehållsbegrepp utgör istället ämnets byggstenar. Exempel på innehållsbegrepp är revolution och feodal.19 Per Eliasson framhåller på samma vis att begrepp är en viktig del i historieundervisning och att de är en naturlig del av historiedidaktisk forskning. Precis som Lund menar han att det i den historiedidaktiska forskningen är centralt att skilja mellan två typer av begrepp, där innehållsbegrepp, som han även benämner first order concepts, är en av dem. Exempel han ger på dessa är franska
revolutionen eller första världskriget.20 Innehållsbegrepp är alltså av stor vikt för historieämnet som innehåller ord och begrepp som ofta är svårt abstrakta och med ett innehåll som ofta är
15 Hajer & Meestringa (2010), s. 57.
16 Skolverket (2015c). Ord och begrepp i SO-ämnena, s. 2-3. 17 Arevik & Hartzell (2007), s. 178.
18 Se rubrik 3.1.
19 Lund (2009), s. 27-30, 80.
11
långt ifrån elevernas livsvärld. De begrepp som eleverna kanske känner igen har dessutom i många fall en annan betydelse i den historiska kontext som de opererar i.21
Begrepp är viktigt ur ett SO-perspektiv därför att om eleven ska kunna utveckla de ämnesspecifika förmågorna behöver eleven lära sig de ord och begrepp som finns i de samhällsorienterade ämnena.22 Förmågan att jämföra och argumentera kräver att eleven behärskar centrala begrepp. Om vi exempelvis tittar i kursplanen för historia så krävs det för betyget E att ”I studier av historiska förhållanden, skeenden och gestalter såväl som vid användning av källor och i resonemang om hur historia används kan eleven använda historiska begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt”.23 Här ser vi tydligt att begrepp och resonemang kopplas samman. Att eleven behöver begrepp för att utveckla de ämnesspecifika förmågorna är slutsatsen som går att dra kring begreppsutvecklingens relevans inom SO-ämnena. I detta sammanhang kan vi också nämna historiemedvetande som likt förmågorna bör finnas centralt i undervisningen i historia. Historiemedvetande är en viktig aspekt i all historieundervisning och det fungerar i denna text som ett ramverk och ingång till vårt arbete och är inget vi kommer använda som ett teoretiskt redskap för att dra slutsatser i vår analys.
3.4 Sammanfattande reflektion
Om vi i sin helhet tittar på det vi presenterat som våra teorier ser vi att det finns flera olika benämningar på något som i grunden är samma sak. Vare sig tankarna kommer från Vygotskij, en språkprofessor eller historiedidaktiker så framhåller alla vikten av att eleven i mötet med abstrakta begrepp måste få möjlighet att relatera till sin egen livsvärld och till sin vardag. Ett abstrakt begrepp måste konkretiseras. Vi menar alltså att vare sig det kallas pseudobegrepp eller innehållsbegrepp så pekar det på samma sak. Med detta sagt kommer vi fortsättningsvis benämna denna typ av abstrakta begrepp med termen innehållsbegrepp då det i vår uppsats finns en tydlig koppling till just historiedidaktiken och historieämnet. Vi undersöker läromedel i historia för mellanstadiet och den terminologi som Lund och Eliasson använder sig av och ger exempel på ovan har hög samstämmighet med de begrepp vi själva vill undersöka.
21 Lund (2009), s. 79-80.
22 Wedin, Å. (2011). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. Lund: Studentlitteratur, s. 61. 23 Skolverket (2017b), s. 205.
12
4. Tidigare forskning
Vi kan börja med att konstatera att forskning om läromedel är ett aktivt och livligt forskningsfält. Vi kan därför inte lyfta all forskning som gjorts inom fältet under denna rubrik och kommer istället att koncentrera oss på det i synnerhet mest relevanta för detta arbete. Som vi nämnde i vår inledning består en lärandesituation ofta av en lärare, en elev och en lärobok och vi ser att det finns flera ingångar till att undersöka denna situation. Dels går det att göra intervjuer med lärare och/eller elever vilket är en metod som redan flitigt används av forskare, vilket vi främst presenterar under rubrik 4.2. Denna metod gör att man får reda på elevers och lärares upplevelse av situationen. Det vi istället valt att göra är att använda oss av en textanalys och närma oss situationen med hjälp av läroboken. Detta har inte tidigare gjorts, med undantag för Agnes Edlings studie vilken vi nedan presenterar och positionerar oss mot. Med avstamp ur vårt syfte vill vi mena att vår metod och denna text kan bidra med nya perspektiv kring samspelet mellan lärare och elev och kunskap om hur abstrakta begrepp faktiskt behandlas i böcker och inte enbart en persons upplevelse av dessa.
Vi kommer nedan börja med att ge en bredare bild av det forskning tar upp rent generellt om begrepp i läroböcker för att sedan presentera vad forskning tar upp om begreppsutveckling med utgångspunkt i ämnet historia. Viktigt att notera är att även om denna tidigare forskning presenteras under två rubriker går dessa på många sätt in i varandra. Urvalet består av såväl nationell som internationell forskning, vilket kan ge upphov till vissa dilemman. Exempelvis behöver internationell forskning inte nödvändigtvis visa resultat som ger en bild av läget i Sverige. Den utgår inte heller på något sätt från den svenska läroplanen. Dock bidrar den med att bredda vårt forskningsfält. Innan vi går in på det vi ovan nämnt vill vi börja med att lyfta en artikel av Nicklas Ammert.
Niklas Ammert, professor i historia, har i sin artikel What do you know when you know
something about history? genom enkäter försökt ta reda på vad elever i årskurs 9 anser att de
vet när det kan något om historia.24 Ammerts studie visar att det vanligaste svaret bland eleverna på frågan om vad man vet när man kan något om historia är att historisk kunskap handlade om händelser, datum, människor och fakta. Största andelen elever menade även att
24 Ammert, N. (2014). What do you know when you know something about history? Historical Encounters: A
13
det handlade om att komma ihåg och minnas just dessa saker. Av de 65 elever som besvarade denna fråga så kopplade två av dem kunskap om historia till begrepp. En menade att det handlade om att minnas begrepp och en annan menade att historia handlade om att kunna analysera begrepp.25 Ammerts studie pekar på att begrepp, enligt eleverna som deltagit i studien, inte tycks vara något som utgör historisk kunskap. Att elever verkar definiera historisk kunskap som att minnas fakta och datum pekar på att de förstår historia som något som hänt för länge sedan, där de själva kanske inte ser sig som en del av historien. Detta tyckte vi inte stämde överens med det historieundervisningen ska syfta till att utveckla, alltså ett historiemedvetande. Detta gav oss goda anledningar att analysera läroböcker för att se om de bidrar till att utveckla förståelse för centrala begrepp som vidare kan bidra till att eleverna utvecklar ett historiemedvetande.
4.1 Läroböcker
Robert Kenndal, didaktikforskare, skriver i sin artikel Den pedagogiska textens struktur och
design hur det i många fall kan finns en problematik med läroböcker avseende deras anpassning
till läsarens förkunskaper.26 Kenndal framhåller i sin litteraturöversikt hur läsare kan ha svårt att ta till sig och förstå de begrepp som tas upp i läroböckerna på grund av att stoffet är för komprimerat och generaliserat och därmed kräver en omfattande förförståelse från läsarens sida om dessa begrepp ska förstås. Kenndal beskriver detta som ett problem rörande asymmetrin mellan författare och läsare, att författaren har de förkunskaper som krävs för att förstå en komprimerad och generaliserad text som kanske inte läsaren har. Kenndal menar alltså att begrepp i läroböckerna i många fall relaterar till en verklighet som inte är elevens, en verklighet som inte kan förstås utifrån deras förförståelse. Lärandet riskerar därför att bli instrumentellt, utan att eleverna ges möjlighet att ta till sig kunskapen och förstå begrepp på djupet. Kenndal drar därför slutsatsen att texters utformning i många fall kan vara avgörande för hur tillgängligt ett innehåll blir för läsaren.27 Kenndal belyser alltså att läroböcker kan vara svårtillgängliga på grund av en asymmetrisk skillnad mellan författare och läsare. Om läroböckerna är utformade på så sätt att elever inte kan relatera innehållet och dess begrepp till
25 Ammert (2014), s. 54.
26 Kenndal, R. (2011). Den pedagogiska textens struktur och design. Geografiska Notiser, 69 (3), 113-123, s.
117-118.
14
sin egen förförståelse kanske detta bidrar till att förstärka bilden många elever verkar ha om att kunskap i historia handlar om att memorera fakta, som Ammert lyfter.28
Tom Wikman, pedagog, har i sin avhandling På spaning efter den goda läroboken försökt beskriva hur texter, i detta fall läroböcker, borde formuleras för att optimera elevernas lärande.29 Wikman har likt Kenndal gjort en forskningsöversikt och försökt analysera andra forskares resultat. Wikman tolkar läroböcker utifrån tio olika principer som han menar är nödvändiga för att dessa ska vara bra.30 En av de principer som Wikman poängterar som värdefull i läroböcker är den han kallar för perspektivprincipen. Denna princip innebär bland annat att inlärning av olika begrepp gynnas av att de presenteras i olika sammanhang, att eleverna alltså ska få se flera sidor av samma begrepp. Vidare menar Wikman att om elever ska kunna utveckla sina vardagliga uppfattningar mot en mer vetenskapliga sådana krävs just att dessa uppfattningar belyses mångsidigt. ”Perspektiven positionerar begreppet likt människans två ögon som ger djup åt ett betraktat föremål”.31 Wikman menar alltså att inlärning av begrepp och att dessa belyses i olika kontexter för att eleverna ska kunna utveckla sitt vardagsspråk till att bli mer vetenskapligt är viktiga principer för att en lärobok ska anses vara god. Både Kenndal och Wikman utgår alltså från andras forskning för att beskriva läroböcker och vilka svårigheter som skulle kunna inträffa vid användningen av dessa. Det mest relevanta utifrån vårt syfte är Kenndals slutsats om att läroböcker i många fall kan vara svårtillgängliga för eleverna på grund av språket samt Wikmans slutsats om att elevers begreppsförståelse gynnas av att dessa presenteras i olika sammanhang. Detta ger tyngd åt det vi avser att undersöka då vi vill undersöka just hur väl läroböcker möter elevernas förståelse samt hur begrepp presenteras och förklaras i läroböcker. Gynnar dessa böcker elevernas begrepps-utveckling? Om vi ser de problem Kenndal och Wikman presenterar i förhållande till vårt syfte ser vi att det vi avser att undersöka är en vidareutveckling av dessa. Vi vill mena att de problem som ovan presenteras stärker vår studies relevans i det nuvarande forskningsläget då vi kan bidra med insikt kring en lärobokstexts tillgänglighet för eleven och information kring de sammanhang som begrepp presenteras i.
28 Ammert (2014), s. 54.
29 Wikman, T. (2004). På spaning efter den goda läroboken: om pedagogiska texters lärande potential. Diss.
Åbo: Åbo akademi, 2004. Åbo.
30 Wikman (2004), s. 148-162. 31 Wikman (2004), s. 152.
15
Agnes Edling, lingvistiker, har, till skillnad från Kenndal och Wikman, gjort en läromedels-analys och mer specifikt kollat på en aspekt i läroböcker, nämligen abstraktion. I sin avhandling
Abstraction and authority in textbooks skriver Edling om övergången från ett vardagsspråk till
ett mer abstrakt och specialiserat språk. Detta gör hon genom att främst beskriva och studera abstraktion och dess språkliga drag i lärobokstexter för svenska, SO och NO. Edling poängterar att abstraktion har en framträdande roll i historieläroböcker samt att dessa läroböcker på ytan kan verka mer tillgängliga än vad de egentligen är och kan på så sätt utgöra svårigheter för elev och pedagog. Dessutom leder detta till att inte lika mycket tid läggs på att få eleverna att uppmärksamma abstraktioner i SO-läroböckerna som de görs i NO-läroböckerna.32 Edling delar in begrepp i tre olika abstraktionsnivåer för att göra sin analys: specifikt, generellt eller abstrakt. Nivåerna utgår från den kontext som begreppet står i, alltså om begreppet skrivs med en specifik-, generell- eller abstrakt betydelse i läroböckerna. De samhällsorienterade texterna visade sig vara de texter som mest varierade mellan dessa olika abstraktionsnivåer. Edling lyfter även hur elevers möjligheter att röra sig inom texten och alltså använda denna påverkas och reduceras i texter med hög abstraktionsnivå. Det verkar finnas en önskan från många pedagoger att göra texter mer konkreta och på så sätt mer lättillgängliga för eleverna, vilket hennes studie visar antagligen skulle hjälpa. Dock så skulle en sådan förenkling i längden kunna försvåra förståelsen av ett mer specialiserat språk som behövs i ett samhälle beroende av specialiserad kunskap. Edlings studie har varit av intresse för oss då vi har vissa gemensamma beröringspunkter då Edlings avhandling bygger på abstraktion i läroböcker vilket även vår studie gör. Vi har även, likt Edling, gjort en läromedelsanalys där hon dock använt böcker som baseras på den äldre läroplanen. Flera saker skiljer våra studier åt där den mest väsentliga skillnaden är att hon beskriver abstraktion och ”relaterade språkliga drag” som hon delat upp i grammatisk, metafor och teknikalitet. Vi avser inte att beskriva utan istället att identifiera abstraktion och snarare analysera hur abstrakta begrepp förklaras och presenteras för eleverna i läroböckerna. Edling har inte likt oss gjort ett urval av begrepp som ska analyseras utan närmar sig läroböckerna på ett bredare sätt. Hennes verk tar dessutom avstamp från tre teoretiska grunder, ett socialsemiotiskt perspektiv, ett sociokulturellt perspektiv och ett kritiskt diskursperspektiv som främst används för att belysa förhållandet mellan språkanvändning och de situationer då språkanvändning förekommer.33 Vår studie stödjer sig istället på teorier om begreppsutveckling och historiedidaktikens innehållsbegrepp vilket gör
32 Edling (2006), s. 18, 62.
16
att vår studie bidrar med insikt kring hur just läroboken behandlar viktiga centrala begrepp, vilket är något Edling inte gjort.
4.2 Begreppsutveckling
Anna-Carin Stymne, historiker vid Stockholms Universitet, har skrivit avhandlingen Hur
begriplig är historien?.34 Syftet med denna avhandling är att bland annat att ta reda på vilka
kunskaper eleverna lär sig, utvecklar, använder och förstår i jämförelse med de kunskaper de förväntas ta till sig i historieundervisningen. Detta försöker hon ta reda på genom att intervjua elever samt genom analys av elevsvar på en egendesignad uppgift. Extra vikt har Stymne lagt på att ta reda på hur eleverna förklarar och förstår historiska begrepp och processer i ämnet. En av de slutsatser som Stymne drar i sin avhandling är att yngre elever ofta gynnas av lärarens eller kamraternas stöd för att förstå begrepp i en djupare mening. Ytterligare en slutsats är att historiska begrepp kan vara svåra för elever att hantera då de i många fall både är specifika och generella. Med detta menas att begrepp i undervisningen oftast används för att beskriva en konkret händelse som i sin tur är generell och svår att förstå.35 Bjerregaard & Kindenberg,
lärare vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk/lärare i språkdidaktik, belyser just att om elever ska förstå de abstrakta begrepp som hanteras i SO-undervisningen måste eleverna få använda sina konkreta erfarenheter för att förstå dessa. Vidare menar Bjerregaard & Kindenberg att det kan vara lämpligt att bekanta elever med de abstrakta begrepp som kommer att användas i undervisningen innan de används. Detta för att eleverna redan innan de stöter på begreppet i undervisningen ska ha en viss förförståelse för det. Det verkar alltså finnas en problematik kring att generella och abstrakta begrepp kan vara svåra att förstå för elever, vilket Bjerregaard & Kindenberg menar kan undvikas om eleverna exempelvis får möjlighet att koppla dessa begrepp till sina egna erfarenheter.36 Syftet med vårt arbete är att undersöka just om läroböcker bidrar till att utveckla elevernas förståelse för abstrakta begrepp. Om detta ställs mot de problemformuleringar vi ovan sett exempel på ser vi att vår text kan bidra med relevant och ny information, inte minst kring huruvida läroböcker skapar möjligheter att ta till sig begrepp eller om begreppen förblir allt för generella och abstrakta för elevernas förståelse.
34 Stymne, A. (2017). Hur begriplig är historien?: elevers möjligheter och svårigheter i historieundervisningen i
skolan. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2017. Stockholm.
35 Stymne (2017), s. 14, 299-302.
36 Bjerregaard, M. & Kindenberg, B. (2015). Språkutvecklande SO-undervisning: strategier och metoder för
17
Om vi återgår till Stymnes avhandling så sammanställer hon de enligt henne särskilt kritiska aspekterna inom historieundervisningen. En av dessa aspekterna handlar om elevernas förståelse av abstrakta och hierarkiska innehållsbegrepp. Elever i årskurs 4 förstod ofta abstrakta begrepp genom att se till begreppets konkreta mening utan att förstå det på ett djupare plan. Exempel på detta är begreppet handel som eleverna då kopplar till den konkreta individen som bedriver handel. Stymne gör en liknelse mellan de historiska abstrakta begreppen och ett isberg. Toppen av isberget är det som syns över ytan, den ytliga kunskapen kring vad begreppet innebär. Men den största delen av begreppets innebörd är dock det som inte syns vid första anblicken, det som befinner sig under ytan och är den del av begreppet som kräver mest tid att lära sig, alltså begreppets djupstrukturer.37 Roland Severin, didaktikforskare, drar i sin avhandling Dom vet vad dom talar om slutsatsen att elevernas sätt att uttrycka begrepp och deras förståelse av dessa i allra högsta grad handlar om en didaktisk fråga, hur begreppen presenteras och vilka möjligheter elever får att reflektera över dessa. Severin kommer i sin intervjustudie även fram till att elever hade tendenser till att förklara begreppen makt och
samhällsförändring utifrån konkreta erfarenheter utan att ge några generella förklaringar om
begreppets innebörd vilket rimmar väl med Stymnes slutsatser.38 Både Stymne och Severin verkar alltså dra slutsatsen att elever oftast försöker förklara begrepp utifrån något konkret och ytligt utan att kunna se till begreppets djupstrukturer och generella innebörd. Stymnes och Severins avhandlingar berör historiska innehållsbegrepp och den förståelse elever verkar ha för dessa. Vårt arbete inriktar sig just på att ta reda på om läroböckerna bidrar till att historiska begrepp kan förstås på ett djupare plan och inte enbart på ett ytligt sådant vilket gör deras studier relevanta för oss. Vår text delar vissa av Stymnes och Severins teoretiska utgångspunkter. Stymne intresserar sig bland annat för relationen mellan undervisning och inlärning samt språkets funktion och betydelse för lärandet.39 Hon har även likt oss en historiedidaktisk aspekt som grund för hennes arbete. Som vi nämnde i början av kapitlet finns det olika sätt att närma sig vårt problemområde och det är också här den stora och avgörande skillnaden mellan vår och deras studier finns. Medan Stymne och Severin gör intervjuer så gör vi en textanalys vilket ger en annan vinkel och ny kunskap kring problemet. Dessutom ser vi att Severin väljer att främst luta sig mot teoretikern Piagets tankar om begreppsbildning, där vi istället främst utgår från Vygotskijs tankar.40
37 Stymne (2017), s. 209-213, 206. 38 Severin (2002), s. 242, 237. 39 Stymne (2017), s. 20-21. 40 Severin (2002), s. 27-28.
18
Någon som drar liknande slutsats som Stymne och Severin är Ilhan Ilter, professor i SO.41 I sin
artikel som utgår från en intervjustudie med 35 mellanstadielärare i staden Bayburt, Turkiet, drar han slutsatsen att lärare i största allmänhet verkar använda traditionella metoder som går ut på att definiera begrepp. Detta gav eleverna en bred ordförståelse men inget djup.42 Denna slutsats stämmer bra överens med både Stymnes och Severins resultat. Resultatet av studien visade att majoriteten av SO-lärarna i undersökningen arbetade kring de begrepp som stod med i kursplanerna för SO-ämnena samt sådana begrepp som i läroböckerna fetmarkerades eller kursiverades. De förlitade sig på därför på att läroboksförfattaren på något sätt markerat ut de centrala begreppen. Många lärare skrev dessutom upp dessa begrepp på tavlan och gav eleverna möjligheten att definiera dem utifrån det som stod i ordböcker. Dessutom verkar det inte i undervisningen skapas nog med situationer som ger eleverna möjlighet att ta till sig dessa begrepp i en djupare mening.43 Ilters studie och det arbete vi utfört är i många aspekter lika varandra med den avgörande skillnaden att vi gjort en textanalys till skillnad från Ilters intervjustudie, vilket vi menar bidrar med nya perspektiv där vi kan få reda på graden av abstraktion i de texter som möter eleven snarare än den enskilde elevens upplevelse av samma text. Ilter har utifrån intervjuer med lärare försökt dra slutsatser om hur begreppsutvecklande undervisningen är och hur centrala begrepp behandlas. Vi anser att Ilters studie är relevant att lyfta trots att den är utförd i Turkiet då hans slutsatser i hög grad stämmer överens med svensk forskning om begreppsundervisning, så som Severins och Stymnes studier som vi tidigare nämnde.
41 Ilter, I. (2017). Concept-Teaching Practices in Social Studies Classrooms: Teacher Support for Enhancing the
Development of Students’ Vocabulary. Educational sciences: theory & practice 17 (4), s. 1135-1164.
42 Ilter (2017), s. 1158-1159. 43 Ilter (2017), s. 1144-1146.
19
5. Metod och material
För att kunna svara på våra frågeställningar gör vi en kvalitativ textanalys. Vår metod består av två viktiga komponenter. Dels kommer vi närma oss texten och undersöka begrepps-framställningen med hjälp av en läsbarhetsanalys. Utöver detta är det viktigt att kunna avgöra vad som definierar ett abstrakt begrepp och hur man upptäcker sådana. För detta ändamål använder vi oss av en definitionstabell. Båda dessa delar presenterar vi nedan tillsammans med motivering av val av läroböcker och begrepp. Vi avslutar genom att presentera hur alla delar hör samman och genom att ge en kritisk reflektion över de val vi gjort.
5.1 Metod
Vi kommer i detta examensarbete använda oss av en kvalitativ metod. Alvehus poängterar att man genom att använda en kvalitativ metod i första hand intresserar sig för meningar eller innebörder men framhåller samtidigt att den kvalitativa metoden är mer komplex och bredare än så och kan innehålla fler aspekter och olika varianter.44 Bryman menar att den mest
uppenbara egenskap som förknippas med kvalitativ metod är analysen av ord, men likt Alvehus framhåller Bryman att den kvalitativa metoden inte enkelt låter sig definieras.45 För att relatera till vår studie så grundar den sig på textanalyser av tre olika historieläroböcker för årskurs 4-6. Läroböckerna utgör grunden för detta arbete. Anledningen till att vi valt att använda oss av textanalys för denna studie är att denna metod är den mest lämpliga utifrån de frågeställningar som denna studie syftar till att besvara. Alvehus poängterar hur ”det empiriska material som man arbetar med ska alltid vara direkt relaterat till den undersökningsfråga man ställer”.46 Vi
menar alltså att det finns en direkt relation mellan valet att göra en textanalys av tre läroböcker och våra frågeställningar.
5.1.1 Textanalys
Lennart Hellspong presenterar en metod och modell för att göra textanalys. Han framhåller att hans metod enbart innehåller generella och breda antaganden. Detta gör att metoden går att se som ett skelett som kan byggas på med olika innehåll. Han menar att genom att använda metoden får vi hjälp att göra iakttagelser och att systematisera vårt tänkande. Tanken är att
44 Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber, s. 20. 45 Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber, s. 454-456. 46 Alvehus (2013), s. 31.
20
modellen ska användas fritt och kreativt och det är upp till varje användare att ge den ett innehåll utifrån det som ska undersökas. Metoden för textanalys delas upp i en språklig, innehållslig och social aspekt. Han kallar dessa för den textuella, den ideationella och den interpersonella strukturen.47 Den ger i sin helhet en bred bild av det som analyseras. Den del som är relevant för vårt syfte är att undersöka den språkliga aspekten av en text då denna bland annat fokuserar på begrepp och hur dessa behandlas. Hellspong presenterar flera olika inriktningar på sin modell och den inriktning som är bäst anpassad för vårt syfte är att göra en läsbarhetsanalys som vi nu ska förklara närmare.
En läsbarhetsanalys går ut på att undersöka hur väl texten fyller sin funktion och hur begriplig den är för sin mottagare. För oss handlar det alltså om att undersöka hur begriplig texten är för en elev när det kommer till begrepp. Hellspong framhåller att denna metod är lämpligt för att exempelvis undersöka just läroböcker. Han ger förslag på frågor som kan ställas till texten för att ge svar på dess läsbarhet, dess lättlästhet och dess läslighet. Eftersom vi vill undersöka språket i texten och om den är väl anpassad för målgruppen riktar vi in oss på rubriken ”textens språk” där en fråga kring begrepp och ord finns. Här ges förslag på frågor för att undersöka begrepp.48 Vi kommer alltså ställa dessa frågor till det sammanhang våra utvalda begrepp
presenteras. De frågor vi använder är antingen hämtade direkt från Hellspong eller anpassade något för att passa vårt syfte. Frågorna som alltså utgör vår modell för textanalys och som vi kommer använda för att närma oss texten är:
Nämns begreppet uttryckligen i flytande text och utmärks begreppet på något sätt genom exempelvis fetmarkering? Om inte, går det hitta ett sammanhang som enligt begrepps-definitionen pekar på begreppet? Förklaras begreppet i flytande text? Förklaras begreppet i ordlista? Innehåller förklaringen abstrakta begrepp?49
Som frågorna visar handlar dessa om ordval, sammanhang och stöd vilket stämmer väl med vår frågeställning. Hellspong presenterar alltså en bred modell som han uttryckligen menar kan användas, tolkas och anpassas fritt, beroende på situation. Vi tolkar alltså hans metod som att vi kan välja bort det som inte är relevant och istället smalna av metoden för att passa vårt syfte.
47 Hellspong, L. (2001). Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur, s. 17-51. 48 Hellspong (2001), s. 85-91.
21
5.1.2 Definitionstabell abstrakt-konkret
Det är nödvändigt att vi i vår analys på ett tillförlitligt sätt kan definiera vad som är ett abstrakt begrepp. För detta ändamål har vi en definitionstabell. Denna uppdelning mellan abstrakta och konkreta begrepp har tidigare använts av bland annat Edling och även i en kartläggning av ordförråd i läromedel från Göteborgs universitet.50 Tabellen ser ut som följer:51
Konkret Abstrakt
Gripbart Inte gripbart
Enskilt Inte enskilt
Litet begreppsomfång Stort begreppsomfång
Existerar i rummet och tiden Existerar inte i rummet och tiden
Vardagligt Inte vardagligt
Det finns alltså fem olika kriterier som avgör om ett begrepp är konkret eller abstrakt. Edling menar att några av dessa kriterier behöver en detaljerad diskussion i förhållande till den studie hon gör. Det vi från dessa förklaringar tar med oss är att om ett begrepp är gripbart eller ej avgörs av huruvida det går att röra, eller se, det begreppet syftar på. Hon ger ett exempel: ”It is possible to touch an apple, but it is not possible to touch an idea”.52 Ordet parlamentarism är
exempelvis abstrakt enligt denna definition. Utöver detta är ett ord abstrakt om det inte är enskilt, alltså att det kan syfta på olika saker eller händelser. Om vi kollar på ordet parlamentarism ser vi att det inte syftar på en specifik händelse utan kan betyda flera olika saker och peka på flera olika tidsepoker. Parlamentarism har även ett stort begreppsomfång då begreppet har stort innehåll och är inget som existerar i rummet och tiden. Dessutom är det inget vardagligt begrepp för en elev och går i sin helhet därför att se som ett abstrakt begrepp.
Edling framhåller att man vid användandet av dessa kriterier kan stöta på begrepp eller ord som inte självklart låter sig placeras och definieras som enbart det ena eller andra. Det är därför viktigt att analysera begreppet i sin kontext. Detta kommer vi ta hänsyn till i analysen av våra begrepp och vi tolkar hennes kriterier utifrån vår kontext. Om ett begrepp till övervägande del
50 Edling (2006), s. 45-47; Göteborgs universitet. Institutet för svenska som andraspråk (2007). OrdiL: en
korpusbaserad kartläggning av ordförrådet i läromedel för grundskolans senare år. Göteborg: Institutet för
svenska som andraspråk, Göteborgs universitet, s. 23.
51 Se bilaga 2 för snabb åtkomst till definitionstabellen under läsningen. 52 Edling (2006), s. 48.
22
uppfyller kriterierna för abstraktion är det tillräckligt för att se det som ett abstrakt begrepp. Vi tolkar det alltså som att ett begrepp inte behöver uppfylla samtliga kriterier för att klassas som det ena eller andra då flera begrepp, som Edling framhåller, är gråzoner men ändå pekar mer åt det ena eller andra hållet.53 De begrepp vi valt ut för att analysera uppfyller kriterierna för att vara abstrakta begrepp.
5.2 Urval av Läroböcker
Läroböckerna som vi valt att analysera i vår studie är:54 ● Puls Historia utgiven av Natur & Kultur år 2012.55
● Upptäck Historia utgiven av Liber år 2016.56
● Historia Utkik utgiven av Gleerups år 2014.57
Valet att analysera dessa tre läroböcker kan motiveras utifrån tre anledningar. Första anledningen är densamma som Kenneth Nordgren presenterar i Interkulturella perspektiv i
historieböcker när han gjort sitt urval av läroböcker, nämligen att ”de läroböcker som valts är
relativt nya och utgivna på läromedelsförlag som väl känner marknaden. Valet av läromedel grundar sig helt enkelt på att de är texter som skolan accepterar och använder”.58 Dessa tre
läroböckerna är alltså utgivna av välkända förlag och används ute i skolor. Andra anledningen är att de alla är utgivna efter 2011 vilket innebär att alla är utgivna efter att Läroplanen för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet tillträdde som ny läroplan. Detta är viktigt då
vi i vår text utgår från vissa skrivningar som finns med i Lgr11 men inte i Lpo94. Den tredje och sista anledningen till valet av dessa läroböcker är att alla tre är avsedda att fungera som täckande för hela mellanstadiet, årskurserna 4-6. Det finns andra förlag som har givit ut en lärobok i historia, men då för respektive årskurs. Anledningen till att vi ville att böckerna skulle vara avsedda att täcka hela mellanstadieperioden är att begreppen vi valt att analysera står utskrivna i det centrala innehållet för historieämnet årskurs 4-6. Begreppen ska alltså lyftas någon gång under denna period och är alltså inte direkt kopplade till någon av de tre årskurserna.
53 Edling (2006), s. 70-72.
54 Se bilaga 3 för mer information om läroböckerna.
55 Körner, G. & Lindberg, P. (2012). Historia Grundbok. (1. uppl.) Stockholm: Natur & kultur. 56 Ljunggren, P. & Frey-Skøtt, E. (2016). Upptäck historia: Lgr 11. (1. uppl.) Stockholm: Liber. 57 Uppström, R. & Hansson, C. (2014). Hi: historia. 4-6. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.
58 Nordgren, K. (2011). Interkulturella perspektiv i historieböcker. I Att spegla världen: läromedelsstudier i teori
23
5.3 Val av begrepp
Vi har valt ut fyra begrepp att analysera i våra läroböcker. Dessa begrepp valdes för att de är de enda abstrakta innehållsbegrepp som uttryckligen står nämna i det centrala innehållet i kursplanen för historia. Exempelvis står det ”framväxten av parlamentarism”, ”reformationen och dess konsekvenser” och ”det svenska Östersjöriket”.59 Detta innebär att eleven ska stöta
på och få möjlighet att skapa förståelse för dessa begrepp. Dessutom anser vi att de är viktiga för att eleven ska utveckla ett historiemedvetande, något vi kommer förklara mer nedan. De innehållsbegrepp vi valt, direkt från centrala innehållet, är: reformationen, parlamentarism,
upptäcktsresorna, Östersjöriket.
På något vis ska undervisningen alltså ta upp dessa begrepp i årskurs 4-6. Begreppen kan upplevas olika till sin karaktär om vi exempelvis jämför dem kronologiskt eller geografiskt. Östersjöriket är exempelvis tydligt förknippat med Sverige och Norden medan ett begrepp som upptäcktsresorna snarare förknippas med länder som Spanien och Portugal. Detta tycker vi dock inte är något problem utifrån motiveringen ovan, att våra begrepp är de enda abstrakta innehållsbegrepp som står omnämnda i det centrala innehållet och därför kommer möta eleven i undervisningen oavsett begreppets karaktär. Värt att nämna är att begreppet häxprocesser också nämns i det centrala innehållet för historia. Vi valde dock att inte ta med detta i vår analys då det står omnämnt i en vagare formulering och som ett av många exempel. Dessutom nämns det inte vidare i kommentarmaterialet för historia.
5.2.1 Definition av begrepp
Nedan följer ett förtydligande om vad de valda begreppen syftar till, vad det är tänkt att undervisningen ska behandla i samband med att begreppet tas upp i undervisningen. Detta är tänkt att främst fungera som ett stöd för oss i analysen för att veta vilka stycken i läroböckerna vi ska fokusera på samt för att veta om läroböckerna behandlar begreppet utan att explicit skriva ut det. Därför är dessa definitioner viktiga. I övrigt kommer vi leta efter begreppen i både bestämd och obestämd form. Redan i det centrala innehållet skiljer sig denna form åt och detta gör att vi kommer använda samtliga ord både i bestämd och obestämd form oavsett hur det formuleras i centrala innehållet. Reformationen är alltså även reformation och upptäcktsresorna
59 Skolverket (2017b), s. 202.
24
är även upptäcktsresor. Begreppen har i texten nedan förtydligats utifrån kommentarmaterialet för kursplanen i historia.
Genom att behandla reformationen i undervisningen så ska eleverna få kunskaper om den roll religion har i det samhälleliga processerna samt förståelse för protestantismens inflytande på samhällsutvecklingen i såväl Sverige som Europa. Med reformationen så menas även när Gustav Vasa bryter beroendet som den svenska kyrkan hade gentemot den katolska kyrkan och genom detta stärker sin egen position i både stat och kyrka. Detta innehåll syftar även till kunskapen om att reformationen bidrog till att första svenska bibelöversättningen blev av, vilket ökade svenskarnas läskunnighet.60
Genom att behandla parlamentarismen i undervisningen så ska eleverna få kunskaper om hur de nya grundlagarna från år 1809-1810 innebar att kungen och riksdagen fick dela på makten och att detta innebar att vi i Sverige börjar utveckla just parlamentarism. Att ha denna kunskap är ett viktigt led i förståelsen av hur Sverige styrs idag. Genom att behandla begreppet parlamentarism så ska eleverna även få kunskap om Sveriges förlust i krig mot Ryssland 1809 och hur detta tvingade Sverige att överlämna den finska delen av riket vilket i sin tur ledde till att dåvarande kungen avsattes och landet fick nya grundlagar.61
Genom att behandla upptäcktsresorna i undervisningen så ska eleverna få kunskaper om upptäcktsresornas betydelse för en förändrad världsbild och världsordning. Kunskap om upptäcktsresorna innebär också att kunna se dessa resor som en del av den så kallade vetenskapliga revolutionen där kunskap börjar sökas genom observationer av verkligheten och experiment där en konsekvens blev att kyrkans vetenskapliga auktoritet ifrågasätts.62
Genom att behandla Östersjöriket i undervisningen så ska eleverna få kunskaper om hur och varför Sverige under denna period utökade sitt territorium. Detta innehåll ska behandla metallproduktionens ökning och bergsbrukets utveckling, samt hur detta ledde till att den svenska staten fick stora inkomster. Det intresse som flera stater hade i att kontrollera Östersjön och hur detta orsakade krig som ledde till stora ekonomiska och mänskliga konsekvenser ska också behandlas. Viktigt att lyfta är att Östersjöriket är ett begrepp kursplanen i historia använt
60 Skolverket (2017a). Kommentarmaterial till kursplanen i historia (reviderad 2017). Stockholm: Skolverket, s.
23.
61 Skolverket (2017a), s. 24. 62 Skolverket (2017a), s. 21.
25
för att benämna det kanske mer välkända begreppet stormaktstiden. Anledningen är att stormaktstiden kan leda till att undervisningen begränsas till att handla mestadels om militärhistoria.63
5.2.2 Begrepp utvecklar ett historiemedvetande
Vi hävdar att dessa begrepp är viktiga för att eleven ska utveckla ett historiemedvetande. Historiemedvetande är ett begrepp som i utbildningssystemet spelat en viktig roll i formuleringen av mål både i Sverige och Europa sedan 1990-talet. Karlsson skriver att i kursplanen för historia ”presenteras begreppet som en basal utgångspunkt för historieämnet”.64
Vi läser att ”undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande.65 I
kommentarmaterialet för historia framhålls det att utvecklingen av elevernas historie-medvetande är det övergripande syftet för historieämnet.66 Begreppet introducerades 1979 av Karl-Ernst Jeismann och definieras som, för att använda Karlssons tolkning, det förflutna, samtiden och framtiden och gör att vi kan orientera oss i tid och rum.67 Även i kursplanen för historia finns en liknande definition, att historiemedvetande “innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden”.68 Att analysera
ett begrepp utifrån perspektiven dåtid, nutid och framtid görs, enkelt förklarat, genom att eleven förstår vad som hände då, hur detta påverkar oss idag och kan resonera kring framtiden. Som begreppen presenteras i kommentarmaterialet används formuleringar som ”förståelse för vilken betydelse protestantismen haft för samhällsutvecklingen” och ”viktig grund för förståelsen av hur Sverige styrs i dag”.69 Detta pekar på vikten av att eleverna ska kunna tänka i dessa termer
och visar också vikten av ett historiemedvetande. Vi har i vår text tagit fasta på denna definition av historiemedvetande som dåtid, nutid och framtid som en viktig del för vårt urval av begrepp.
5.4 Genomförande och kritiska överväganden
Vi kommer i vår analys göra en kvalitativ textanalys. Vi kommer med denna grund analysera tre läroböcker i historia i sin helhet. Vi har valt ut fyra olika begrepp som nämns i det centrala
63 Skolverket (2017a), s. 23.
64 Karlsson & Zander (2009), s. 47; Karlsson & Zander (2014), s. 57. 65 Skolverket (2017b), s. 199.
66 Skolverket (2017a), s. 5.
67 Karlsson & Zander (2009), s. 49; Karlsson & Zander (2014), s. 58. 68 Skolverket (2017b), s. 199.
26
innehållet för historia, som alla är innehållsbegrepp och viktiga delar för att eleven ska utveckla ett historiemedvetande. Vi har valt ut tre läroböcker i historia för årskurs 4-6 och vi kommer arbeta med en bok i taget och finna begreppen genom att använda register i boken och sökfunktion i datorn då vi även har tillgång till böckerna digitalt. Detta gör att vi kommer att finna samtliga ställen där begreppen står nämnda. Vi kommer även leta efter definitionerna av begreppen för att försöka finna sammanhanget begreppet presenteras i, även om begreppet inte nämns uttryckligen. Sedan kommer vi successivt svara på frågorna och sammanställa dessa i vår analys. För att svara på frågorna använder vi oss bland annat av vår definitionstabell för att avgöra om ett uppkommet begrepp är abstrakt eller konkret. På detta vis sammanstrålar alla delar i metoden och alla delar fyller en viktig funktion. Vi vill mena att vår undersökning på detta vis får hög tillförlitlighet då våra ramar är tydliga och undersökningen är specificerad.
I sin helhet innebär vår metod att vi fått göra vissa överväganden. Vi har försökt vara så trogna metodens olika delars ursprung som möjligt samtidigt som vi behövt anpassa den till vårt eget syfte. Detta ser vi exempelvis kring läsbarhetsanalysen och definitionstabellen där vi behövt göra vissa egna tolkningar och anpassningar. Vi vill mena att dessa ändringar varit ärliga och nödvändiga och att de fungerar bra i förhållande till det vi vill undersöka och att detta inte påverkar vår analys negativt. Dessutom har vi fått ta beslut kring våra begrepp- och läroboksurval där vi anser att vi hittat ett relevant urval som är viktigt att undersöka. Sammantaget fungerar allt detta väl i relation till vårt syfte och våra frågeställningar och vi kommer använda det som presenterats som viktiga verktyg i vår analys.
27
6. Resultat och analys
Under denna rubrik kommer resultat och analys att presenteras med utgångspunkt i de valda begreppen och hur dessa presenteras. Resultatet kommer att struktureras efter begreppen och det är dessa som utgör underrubrikerna i detta avsnitt. Resultatet presenteras, som nämnts under metoden, med hjälp av en läsbarhetsanalys där vi ställer utvalda frågor till begreppen. Dessa frågor kommer inte att stå utskrivna i resultatet utan finns inbakade i själva texten. Definitionstabellen har också använts i syfte att kunna analysera om de förklaringar som ges av begreppen innehåller nya abstrakta begrepp. Efter att resultaten presenterats kommer dessa att analyseras utifrån arbetets teoretiska utgångspunkter. Valet av att göra de teoretiska anknytningarna i sista underrubriken och inte redan när resultaten presenteras grundar sig i en tro av att detta gör läsningen mer systematisk och logisk.
6.1 Reformationen
I läroboken Puls står begreppet reformationen utskrivet vid tre tillfällen där två av dessa är av extra intresse för analysen då begreppet till viss del förklaras här. Det ena sammanhanget där vi kan utläsa begreppet reformationen är när vi i flytande text läser att: ”Den svenska kyrkan övergick nu till den lutherska läran. Det var en ny sorts kristendom som hade börjat i Tyskland med Martin Luther och snabbt spridit sig även till Sverige. Denna förändring kallas reformationen”.70 Viktigt att anmärka är att i detta stycke ses reformationen som en förändring
av kristendomen. I ett annat stycke i Puls kan vi, även här i flytande text, utläsa att: ”Luther ville att kristendomen skulle renas och förnyas. Denna förnyelse av kyrkans lära kallas reformationen”.71 I detta stycke ses reformationen istället som en förnyelse av kristendomen. Begreppet är inte utmärkt på något sätt i den löpande texten. Någon definition av begreppet reformationen går inte att hitta längst ner på den sidan där begreppet tas upp eller i ordlistan som läroboken innehåller. Vi kan alltså se att begreppet reformationen förklaras och definieras i löpande text, både som en förändring och som en förnyelse av kristendomen.
I läroboken Upptäck kan vi finna begreppet reformationen utskrivet vid elva tillfällen. Fyra av dessa är av intresse att lyfta då det ges en förklaring av begreppet. Vi kan bland annat i flytande text läsa att: ”Protestanterna ville att kyrkans biskopar, som ofta hade egna soldater och borgar,
70 Körner & Lindberg (2012), s. 121. 71 Körner & Lindberg (2012), s. 139.
28
bara skulle ägna sig åt religionen och inte kämpa om makten mot kungar och stormän. Protestanterna ville återskapa kyrkan så som den var från början. Den här förändringen av kyrkan kallas för reformationen”.72 I detta stycke kan vi läsa hur reformationen förklaras som en förändring av kyrkan samt ett återskapande av denna. Ytterligare ett stycke som är intressant är när begreppet i flytande text står utskrivet i en sammanfattning av vasatiden där det står att: ”Protestanterna ville återskapa kyrkan så som den var från början. Det kallas för reformationen”.73 Även här förklaras begreppet som att återskapa. Begreppet är inte utmärkt
på något sätt i den löpande texten. Begreppet reformationen finns även definierat längst ner på sidan i en ordlista där begreppet först kan utläsas samt i en ordlista långt bak i boken. Längst ner på sidan så definierar man begreppet såhär: ”Reformationen Formation betyder skapa och re- står för åter. Tillsammans blir det återskapa. Reformationen av kyrkan gjorde att kungen fick makt över både kyrkan och staten”.74 Man definierar alltså reformationen som återskapa. Också i ordlistan används begreppet återskapa som definition även om det inte står utskrivet på exakt samma sätt: ”reformationen formation betyder skapa och re- betyder åter, reformationen av kyrkan i Sverige handlade om att återskapa kyrkan så som den hade varit från början”.75
I läroboken Utkik finns begreppet reformationen utskrivet tolv gånger. Det mest intressanta tillfället, då begreppet till viss del förklaras, är under sammanfattningen av avsnittet ”Att leva på 1500-talet”. Här går det i flytande text läsa att: ”Vissa tyckte att kyrkans män missbrukade sin makt och inte levde som de borde. Man ville förändra kyrkan. Denna tid kallas för
reformationen”.76 Här pekas reformationen ut som en tid då man ville förändra kyrkan, en tid av förändring. Begreppet reformation finns även med och markeras ut som ett viktigt begrepp på två ställen.77 Detta genom att begreppen står med i en “informationsbubbla” som uppmärksammar viktiga ord och begrepp på första sidan av det avsnitt där begreppet används.78 Här ges dock ingen förklaring på vad begreppet innebär eller betyder. Begreppet reformationen är dessutom utmärkt genom fetmarkering under sammanfattningen av avsnittet ”Att leva på 1500-talet”.79 Begreppet går inte att hitta i lärobokens ordlista där andra begrepp definieras.
72 Ljunggren & Frey-Skøtt (2016), s. 127. 73 Ljunggren & Frey-Skøtt (2016), s. 143. 74 Ljunggren & Frey-Skøtt (2016), s. 127. 75 Ljunggren & Frey-Skøtt (2016), s. 232. 76 Uppström & Hansson (2014), s. 112. 77 Uppström & Hansson (2014), s. 72, 80. 78 Se bilaga 4 för exempel.
