Resultatanalys

Syftet med mitt arbete är att: beskriva och analysera några pedagogers tankar och uppfattningar om metakognition. Följande forskningsfrågor preciserar syftet med studien:

1. Vilka uppfattningar har pedagogerna om metakognition? 2. Hur tänker de gällande elever i relation till metakognition? 3. Hur påverkar metakognitiva aspekter verksamheten?

Urvalet bestod av sex erfarna pedagoger med intresse för pedagogiska frågor. De har olika yrkesbakgrund och erfarenheter. Den teoretiska utgångspunkten är socialkonstruktivistisk. Ur specialpedagogisk synvinkel är studien knuten till det relationella perspektivet på lärande.

För att få tillgång till sina tankar och kunskaper och kunna dela erfarenheter med varandra an- vänder vi språket som mediator. Brodin och Lindstrand (2010) betonar att interaktionen är en förutsättning för utveckling och lärande. Den socialkonstruktivistiska teorin uttrycker att det inte går att skilja mellan språk och verklighet. Resultatet av denna studie visar att talet om metakognition är komplicerat men ger inspiration och hjälper informanterna att bli mer med- vetna om de egna tankarna gällande sin yrkesroll. Det framkommer att alla informanterna i studien har en grundläggande förståelse av metakognitiva aspekter även om inte alla använder begreppet till vardags. De tycker det är viktigt att som lärare synliggöra sina egna metakog- nitiva kunskaper och förmågor för att kunna använda dem i praktiken. Samtal och resonemang runt begrepp och fenomen i förhållande till yrkesrollen behöver därför lyftas på agendan i skolan och bli en stående del av yrkesutvecklingen.

Studiens resultat visar att informanternas kunskaper om metakognition beror på vilken verk- samhet de befinner sig i och vilket fokus på lärande de för närvarande har. Resultatet visar också att de informanter som är särskilt intresserade av pedagogiska frågor besitter ytterligare en dimension av metakognitiv kunskap som är mera explicit till sin karaktär. De kan redogöra för metoder som utvecklar metakognitiva förmågor och strategier, och vet hur det påverkar elevens lärande. De informanter som har tillägnat sig djupare kunskaper och förståelse har en klarare bild av hur de i sin verksamhet arbetar med metakognitiva aspekter för att eleverna ska

reflektera över det egna tänkandet. Denna förmåga är viktig för att uppnå framgång i praktiken, vilket styrks av Stjernberg (1998) som betonar att både teoretisk och praktisk kunskap har bety- delse om en lärare ska kunna hjälpa elever att utveckla metakognitiva strategier på bästa sätt. Detta kan ställas i relation till Wilson och Bai (2010) som i sin studie av lärarstudenters meta- kognitiva kunskap visar att det kräver engagemang och övning att få en djupare metakognitiv kunskap.

Alla informanter har en uppfattning om metakognition som begrepp. Det finns likheter och skillnader i deras uppfattningar om vad det innefattar. Resultatet av studien visar att begreppet metakognition behöver definieras så att alla har samma definition. Om man inte talar om be- greppens innehåll blir det svårt att införliva konsekvenserna av det och hålla det levande. Till viss del har nationella fortbildningar bidragit till en gemensam syn på metakognition, men trots detta upplever informanterna begreppet som stort, vagt och odefinierat, vilket bekräftas i littera- turen (Veenman et al. 2006; Flavell et al. 2002). Om begreppet definieras för brett, så finns det risk för att det blir svårt att kommunicera vad man menar. Begreppet behöver därför avgränsas. Exakt vad definitionen ska vara behöver det finnas en överenskommelse om inom verksam- heten. Det kan finnas en vinst i att dela upp begreppet i mer avgränsade delar. Då finns förut- sättningar för ett gemensamt yrkesspråk, där risken för att tala förbi varandra minskar. Meta- kognition kan enligt forskningen ses som ett paraplybegrepp för medvetenhet om alla slags kognitiva och mentala processer samt styrningen av dessa (Veenman et al. 2006). Närliggande begrepp behöver också definieras och diskuteras för att lärare ska kunna samverka kring elever och kunskapsmål.

De nationella styrdokumenten förutsätter ett metakognitivt och ämnesövergripande förhåll- ningssätt för att elever ska kunna uppnå lärandemålen (Skolverket 2018 a; Skolverket 2011). Resultatet av studien visar tydligt att informanterna anser att undervisningen påverkar elevers möjlighet att bli mera självgående och reflekterande. De anser att det är viktigt att eleverna ska ha en möjlighet att arbeta och resonera metakognitivt. Därför behöver dessa aspekter av lärande införlivas i alla olika verksamheter, ämnen och åldrar. De olika skolorna har kommit olika långt i denna process.

För att undervisningen ska stötta elevers metakognitiva utveckling krävs att lärare har goda metakognitiva kunskaper och vet vilka metakognitiva interventioner som är funktionella. Stjernberg (1998) betonar vikten av att kunna tillämpa det i mötet med eleverna. Exempel på funktionella strategier redovisas bland annat av Soodla et al. (2015) och Smith (2017), Wilson

och Bai (2010) samt Zohar, (1999). Informanterna har en god förståelse för att lärares meta- kognitiva kunskaper avspeglar sig i undervisningssituationen. Mer tid att gemensamt analysera, resonera om och reflektera över olika aspekter av lärande är nödvändigt för att metakognitiva aspekter ska kunna implementeras fullt ut. Görs inte detta minskar likvärdigheten för eleverna. För att elever ska bli mer medvetna om hur de på bästa sätt lär, och lättare kunna driva sitt eget lärande framåt, ska detta övas. Vidare ska elevernas kognitiva processer synliggöras med hjälp av olika metakognitiva interventioner.

Soodla et al. (2015), Wilson och Bai (2010) och Zohar (1999) visar i sina studier att lärares metakognitiva kunskaper spelar roll för elevers möjligheter att utveckla sina metakognitiva kunskaper, strategier och förmågor. I denna studie framhålls vikten av att börja i tidig ålder för att eleverna ska känna sig bekväma med att träna metakognitiva strategier och reflektion. Om elever inte får vara del av en sådan skolkultur redan från start, blir det mycket svårare för läraren att implementera detta högre upp. Elevers motivation påverkas negativt om de inte vet hur de ska lära sig lära och har strategier för att planera, driva sin process och reflektera över resultatet. De förlorar tilliten till skolan och väljer då strategier som döljer att de har svårigheter vilket kan leda till ökade svårigheter och exkludering. En undervisning som fokuserar mindre på resultat och summativ bedömning och istället riktar in sig på tydliggörande pedagogik och formativt lärande ökar elevernas möjlighet att trivas i skolan. Det minskar stressen och ska därför utvecklas. En skolkultur, som stöttar kognitiv utveckling, social interaktion, emotionellt och fysiskt välmående för alla elever oavsett intellektuell kapacitet, är en likvärdig, inklude- rande skola (Aspelin & Persson, 2011; Atterström & Persson, 2000)

Den rådande uppfattningen hos informanterna är att det är svårt att bedriva en processinriktad verksamhet utan att göra strukturella och pedagogiska förändringar med tid för reflektion och formativt lärande. Detta kräver att strukturella förändringar på grupp- och organisationsnivå genomförs. Det kan gälla exempelvis lektionens upplägg, samverkansformer, innehåll och tids- ramar.

Flera informanter upplever att ledarskapet i organisationen är otydligt. Skolledares kunskap om hur man förändrar normer och strukturer liksom kunskap om vad som underlättar eller för- svårar skolutveckling är viktig (Erlandsson, 2015). Det har stor betydelse för en framgångsrik och varaktig skolutveckling. Olika aktörers roller bör därför analyseras, förtydligas och synlig- göras i verksamheten.

Det behöver finnas ett tydligt ledarskap som ger alla lärare uppdrag att implementera meta- kognitiva aspekter i undervisningen. Det är inte upp till den enskilda läraren om hen vill

använda metakognitiva lärstrategier i sitt klassrum eller ej, eftersom det är styrdokumenten som styr skolans verksamhet (Skolverket, 2018a). För att alla elever ska få möjlighet att utvecklas metakognitivt behöver alla lärare de möter arbeta formativt och skapa utrymme för reflektion och ta tid i anspråk för att träna på metakognitiva lärstrategier. En tydlig vision som delas av alla inblandade, oberoende av anställningsgrad, verksamhet och ämne är nödvändig. Resultatet visar att fortbildning där alla skolans aktörer tar del har en god effekt på den gemensamma skolkulturen.

En traditionell skolkultur med en kompensatorisk syn på specialpedagogik (Nilholm, 2012) är inte kompatibel med ett inkluderande, processinriktat lärande som innefattar resonemang och reflektion om de egna tankarna, känslorna och kunskapandet. Erlandsson (2015) redogör i sin rapport för att skolkulturen kan vara svår men inte omöjlig att förändra. Med en samsyn gällande inkludering, som baseras på forskning, och som är väl förankrad på alla nivåer med utrymme för diskussioner och reflektion är det möjligt (Erlandsson, 2015; Persson & Persson 2012). Dessa forskare betonar vikten av att ansvaret fördelas med tydliga mandat för ledarskap.

Det relationella perspektivet är ett specialpedagogiskt perspektiv som sätter mellanmänskliga relationer i centrum. (Aspelin, 2013; Aspelin & Persson, 2011) Här söks förståelsen för hand- lingar inte enbart hos den enskilda individen utan även i den kontext denna befinner sig i (Atterström & Persson, 2000). Gällande synen på elever i svårigheter så uppstår svårigheterna enligt Aspelin & Persson (2011) i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön och i relation främst mellan elev och lärare men också mellan eleven och andra elever. I en verksamhet med relationellt perspektiv ges stödet idealt i tre olika domäner; det emotionella, det sociala och det kognitiva. Läraren tillsammans med specialkompetens fokuserar på att skapa differentiering av stoff och undervisning inom ramen för klassen (Atterström & Persson, 2000). Resultatet av studien visar att de informanter som undervisar i klass har ett större fokus på processer och metakognitiva förmågor och strategier än de som arbetar med enskilda elever i olika svårig- heter. En mer inkluderande syn på specialpedagogik gynnar elevers delaktighet (Persson & Persson, 2012; Skolverket, 2018b). Inkludering ska därför eftersträvas, för att alla elever, oavsett förmåga, ska kunna få den ledning och stimulans som de har rätt till för att utvecklas så långt det är möjligt, och kräver resurser och långsiktig planering (Aspelin & Persson, 2011).

Forskning visar att det främst är yngre elever och elever som inte har kommit lika långt i sitt lärande som har störst nytta av metakognitiva interventioner (Fisher, 1998; Hattie, 2009; Vetenskapsrådet, 2015). Resultatet av föreliggande studie visar att elever som är i skol-

relaterade svårigheter inte kan reglera sitt lärande på samma sätt som sina jämnåriga kamrater. Informanterna erfar att de oftare har brister i metakognitiva processer, men att de svarar bra på stödstrukturer som modellering, kamratlärande och tydliggörande pedagogik med reflektions- verktyg, lathundar och mentala kartor av olika slag. Detta styrks av Dunlosky et al., (2013) och Partanen et al, (2015). Metakognitiva interventioner ska därför ges till elever som är i behov av dem. Även Wilson och Bai (2010) bekräftar effektiviteten av att synliggöra lärprocesser genom att dela med sig av sina egna tankeprocesser genom modellering.

Det specialpedagoger och speciallärare ofta ställs inför är akuta problem som behöver åtgärdas omgående (Persson, 2008), vilket inte gynnar metakognitiv utveckling, då det kräver ett lång- siktigt relationellt förhållningssätt. Åtgärderna för elever i svårigheter blir i stunden ofta indi- vidinriktade, och det långsiktiga resultatet av åtgärderna analyseras inte. Resultatet av min studie visar att fokus oftare läggs på strategier som handlar om en specifik uppgift genom att öva tills eleven når ett högre resultat. Ett annat fokus som informanterna lyfter är att stötta elever till bättre självförtroende och att bli delaktiga i beslut som rör dem. Det behövs därför ett särskilt tydligt fokus på att utveckla de metakognitiva förmågorna i mötet med elever som be- finner sig i svårigheter av olika slag, om de ska kunna utveckla dessa sidor och bli självständiga i sitt lärande.

Resultatet av studien visar att informanterna tycker att det är viktigt att det skapas förutsätt- ningar för ett mera relationellt förhållningssätt i skolan. De betonar att det ska vara menings- fullt och roligt i skolan och att alla elever ska känna sig sedda och lyssnade på. En skolkultur som fokuserar mer på formativt lärande och bedömning och mindre på summativa resultat före- bygger skolsvårigheter (Svanelid, 2014; Persson och Persson (2012). Därför är det viktigt att organisationen ger förutsättningar för reflektion och framåtsyftande återkoppling. Studiens resultat visar att informanterna värdesätter delaktighet och relationsskapande för att skapa en tillitsfull och trygg miljö.

Resultatet visar att lärare efterfrågar samverkansformer och arbetssätt som bidrar till en mindre stressig tillvaro med större fokus på processer som främjar motivation, kreativitet och fantasi.

Leken behöver också värdesättas (Pramling Samuelsson, 1988; Bodrova et al., 2013; Pramling & Aspelund, 2014) för att främja elevers metakognitiva utveckling, främst i de yngre åldrarna. Att samarbeta kring kunskapskrav över ämnesgränser eller ha flera ämnen i samma elevgrupp ökar möjligheten att skapa en relation till eleverna.

6.2 Metoddiskussion

Ett intresse i metakognition och dess betydelse för lärande och utveckling och vetskapen om att metakognitiva aspekter inte ges tillräckligt med utrymme i skolan (Skolverket, 2018b) var orsaken till valet av forskningsområde. Förförståelsen inför intervjuerna erhölls genom att läsa litteratur och artiklar inom området med särskilt fokus på utveckling och undervisning.

Någon testintervju genomfördes inte, vilket kan ses som en brist eftersom en sådan säkerställer att frågorna i intervjuguiden är användbara och fungerar i samstämmighet med studiens syfte (Bryman, 2002; Dalen 2008)

Eftersom syftet med studien var att analysera några lärares tankar och uppfattningar om meta- kognition och vilken betydelse det har i den verksamhet de befinner sig i, så valdes informanter med olika typer av undervisning och roller i skolans värld. Den kvalitativa intervjun med relativt öppna frågor i en semistrukturerad intervju tillät intervjuaren att ställa följdfrågor och informanterna fick då möjlighet att ge fylligare och mera utförliga svar, samtidigt som den röda tråden i samtalet funnits kvar. Det skapade utrymme att vid behov klargöra frågornas innebörd och anpassa den till vars och ens specifika verksamhet.

Vissa delar av datamaterialet kunde tas bort, då informanterna ibland pratade om sådant som inte hade någon tydlig relevans i förhållande till syftet och forskningsfrågorna (Bryman, 2002). Eftersom informanterna arbetade i olika typer av verksamhet fick frågorna modifieras indivi- duellt. Möjligheten att fördjupa samtalet utifrån det som informanten ville belysa gjorde att det empiriska materialet kunde visa både på gemensamma uppfattningar och olikheter i uppfatt- ningar och tankar. En strukturerad intervju med ett styrt frågemanus eller en enkät skulle inte givit möjlighet att ta sidospår eller ställa följdfrågor för att klargöra uttalanden och fördjupa samtalet, och skulle därmed minska trovärdigheten (Bryman, 2011). Resultatet blev i och med detta förfarande mer uttömmande och trovärdigt, något som i kvalitativ forskning är efter- strävansvärt (Bryman, 2002). Trovärdighet innefattar också att resultatet besvarar forsknings- frågorna och tillmötesgår studiens syfte.

Observationer som komplement till intervjuerna hade på ett bra sätt kunnat bidra med viktig information om hur metakognitiva strategier används men skulle inte ha belyst lärarens upp- fattningar och tankar om begreppet metakognition.

Då bekvämlighetsurval tillämpats i intervjustudien och antalet informanter var litet gick det inte att göra några generaliseringar utanför den population som studien berörde (Bryman, 2002). Resultatet kan ändå vara av intresse för olika typer av skolverksamheter, lärare och special- pedagoger för att få en uppfattning om på vilka sätt metakognition kan ha en påverkan på elevers lärande och hur några lärare tänker kring dess betydelse.

6.3 Relevans för yrkesrollen

Denna uppsats kan bidra med kunskap om hur några erfarna pedagoger ser på metakognitiva aspekter i arbetet med elever och i samverkan med kollegor och andra aktörer. Det kan finnas en igenkänningsfaktor som bidrar med inspiration för att utveckla verksamheter och avgöra om det kan vara värt att satsa på t.ex. fortbildning som rör metakognitiv medvetenhet.

Examensordningen för specialpedagogen och specialläraren (Regeringen, 2007) beskriver hur specialpedagogen ska visa förmågor i att leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos barn och elever. Vidare ska specialpedagogen visa en förmåga att utveckla verksamhetens lärmiljöer. Denna studie ger förslag på hur verksamheten kan utvecklas för att elever ska bli mera autonoma och självständiga i sitt lärande. Den visar också vad som kan vara organisatoriska, pedagogiska och sociala hinder i utvecklingen av en metakognitiv skolpraktik.

6.4 Vidare forskning

Det skulle vara intressant att göra en longitudinell observationsstudie av det metakognitiva klassrummet och analysera hur metakognitiva strategier används och vilken effekt de har på elevers förmåga över tid i ett klassrum där lärarna har fokus på just detta. Att göra en fördjupad studie i relationen mellan metakognitiv utveckling, motivation och kreativitet skulle till

exempel vara intressant. Att studera elevers uppfattningar om metakognitiva strategier skulle kunna bidra till fler perspektiv. Vidare skulle det var intressant att undersöka hur de special- pedagogiska lärarlyften har påverkat lärares metakognitiva medvetenhet då det talas om detta som en källa till ökad medvetenhet i denna studie.

Källförteckning

Allwood, C.M. & Erikson, M.G. (2010). Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och

andra beteendevetenskaper. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Aspelin, J. (red.) (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press.

Aspelin, J. & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. (1. uppl.) Malmö: Gleerups.

Atterström, H. & Persson, R.S. (2000). Brister eller olikheter?: specialpedagogik på

alternativa grundvalar. Lund: Studentlitteratur.

Barmark, M. & Djurfeldt, G. (2015). Statistisk verktygslåda 0 att förstå och förändra världen

med siffror. Johanneshov: MTM.

Bodrova, E. Germeroth, & C. Leong, D, (2013). Play and self-regulation, lessons from Vygotsky, American Journal of Play, volume 6 no 1.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3, (77-101).

Brodin, J. & Lindstrand, P. (2010). Perspektiv på en skola för alla. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. (1. uppl.) Malmö: Liber ekonomi.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2:a uppl.) Malmö: Liber Ekonomi.

Dalen, M. (2008). Intervju som metod. (1. uppl.) Malmö: Gleerups utbildning.

Dunlosky, J., Rawson, K., Marsh, E., Nathan, M.J., & Willingham, D. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, Jan 2013 vol. 14, (4-58).

Erlandsson, M. (2015). Normer och strukturer i skolutveckling: strategier hos

inkluderande lärmiljöer i tolv svenska kommuner. (Ifokus rapport 2015:2 ed., pp. 17-30).

Malmö Högskola.

Fisher, R. (1998). Thinking About Thinking: Developing Metacognition in Children. Early Child

Development and Care, 1.

Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist. October 1979 (p. 906-910).

Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (2002). Cognitive development. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall.

Gourgey, A. F (1998). Metacognition in basic skills instruction. Instructional Science, 26:1/2 (81-96).

Hacking, I. (2000). Social konstruktion av vad? (1. uppl., 3. tr.) Stockholm: Thales.

Hattie, John (2008). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta‐Analyses relating to

Achievement. London: Routledge.

Hattie J., Biggs J., & Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on Student Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, Summer 1996, Vol. 66, No. 2 (99-136).

Hoskins, B. & Fredriksson, U. (2008). Learning to learn: What is it and can it be measured?

JRC Scientific and Technical Reports.

Kuhn, D. (2000). Metacognitive Development, Current Directions in Psychological Science, Vol. 9, No. 5 (178-181).

Kuhn, D. & Dean Junior, D. (2004). Metacognition: A Bridge Between Cognitive Psychology and Educational Practice, Theory into Practice 43(4) (268-273).

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Mogonea, F-R & Mogonea, F. (2013). The Specificity of Developing Metacognition at

Children with Learning Difficulties, Procedia - Social and Behavioral Sciences 78, (155-159).

Nilholm, C. (2005). Specialpedagogik: Vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk

forskning i Sverige, 10(2) (124-138).

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. (2., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter - en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur.

Persson, B. (2008) Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. 2. uppl. Stockholm: Liber.

Persson, B., & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse: Att nå framgång med alla

elever. Stockholm: Liber.

Persson, B., & Persson, E. (2016). Inkludering och socialt kapital. Skolan och ungdomars

välbefinnande. Lund: Studentlitteratur.

Partanen, P., Jansson, B., Lisspers J., & Sundin, Ö. (2015). Metacognitive Strategy Training Adds to the Effects of Working Memory Training in Children with Special Educational Needs.

International Journal of Psychological Studies, (3), 130.

Pramling Samuelsson, I. (1988). Att lära barn lära. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Pramling Samuelsson, I., & Asplund Carlsson, M. (2014). Det lekande lärande barnet: i en

utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber.

Soodla, P., Jõgi, A. & Kikas, E. (2016). Relationships between teachers’ metacognitive knowledge and students’ metacognitive knowledge and reading achievement. European

Spiess, M. A., Meier, B., & Roebers, C. M. (2016). Development and longitudinal relationships between children’s executive functions, prospective memory, and metacognition. Cognitive

Development, 38, (99-113).

Sundqvist, C. (2014). Den samarbetande läraren: lärarhandledning och samundervisning i

skolan. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Svanelid, G. (2014). De fem förmågorna i teori och praktik: boken om The Big 5. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2011). Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2017a). Kommentarmaterial till kursplanen i slöjd (reviderad 2017) [Elektronisk

resurs]. (2017). Skolverket.

Skolverket ( 2017b). Kommentarmaterial till kursplanen i matematik (reviderad 2017)

[Elektronisk resurs]. (2017). Skolverket.

Skolverket (2018a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2018. (Femte upplagan). Stockholm: Skolverket.