Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2019 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-19/02-SE
Metakognition
- I relation till undervisning i en inkluderande skola
____________________________________________________________________________________________________
Metacognition
- In Relation to Teaching in an Inclusive School
Maria Franzén
Handledare: Margaretha Gran Examinator: Ulla-Britt Persson
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Syftet med föreliggande studie är att beskriva och analysera några pedagogers tankar om begreppet metakognition i förhållande till sin egen och elevers utveckling och lärande. Studien presenterar några valda delar av forskningen om metakognition och hur denna kan knytas till barnets utveckling och lärares undervisning. Några rapporter om skolutveckling presenteras också helt kort. Tre specialpedagogiska teorier presenteras inom ramen för det teoretiska perspektivet. En kvalitativ metodansats har använts och studiens empiriska data består av sex semistrukturerade intervjuer med yrkesverksamma pedagoger med olika bakgrund och erfaren-heter. Det empiriska materialet har sedan analyserats med hjälp av en tematisk analysmetod utifrån studiens syfte och frågeställningar. Analysprocessen resulterade i fem teman: Ett abstrakt begrepp; metakognitiva uttryck i lärarens praktik; en gemensam bas; hinder och skyddsfaktorer; anpassningar och stödstrukturer.
Att studera hur några lärare förhåller sig till metakognition i relation till den egna praktiken kan bidra till att öka förståelsen för läraruppdragets komplexitet och möjligheter till utveckling av detsamma. Det kan bli ett stöd till skolorganisationer när de planerar undervisning för elever och fortbildning för lärare så att de kan utveckla sin praktik i en riktning som gör att alla elever har möjlighet att bli ägare av sitt eget lärande.
Studien visar att pedagogerna har varierande kunskaper och erfarenheter av metakognition. De ser ett behov av att prioritera pedagogiska och didaktiska frågor i det kollegiala utvecklings-arbetet. I förhållande till sin praktik varierar deras kunskaper om metakognitiva insatser och lärstrategier. Informanterna upplever att lärarens roll för elevernas möjlighet att vara metakog-nitiva i klassrummet är avhängigt lärares kunskaper om metakognition och deras förmåga att medvetet införliva metakognitiva strategier i klassrummet. Förutsättningarna för att arbeta processinriktat är enligt dem beroende av en organisation som är inlyssnande, tillitsfull och inkluderande. De ser att stödstrukturer som hjälper elever att planera, driva arbetet framåt och reflektera över process och resultat är viktiga för att metakognitiv aktivitet ska främjas. I sina respektive verksamheter menar de att det finns olika stor medvetenhet om att arbeta på detta sätt. Informanterna upplever att ämnesöverskridande verksamhet och processdrivet arbete bidrar till att utveckla metakognitiva färdigheter och erfarenheter på ett bättre sätt än
traditionell undervisning. De anser att elever behöver få in en vana att reflektera och tänka om sitt lärande tidigt för att bli ägare av sitt eget lärande.
Innehållsförteckning Sammanfattning ... 2 1. Inledning ... 5 1.2 Bakgrund ... 5 1.3 Syfte ... 7 1.4 Forskningsfrågor ... 7 1.5 Centrala begrepp ... 7 2. Tidigare forskning ... 8 2.1 Forskning om skolutveckling ... 8
2.2 Forskning om metakognitiva aspekter ... 8
2.3 Metakognitiv utveckling ... 9
2.4 Lärares metakognitiva förståelse ... 12
2.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 14
3. Teoretiska utgångspunkter ... 15
3.1 Socialkonstruktivistiskt perspektiv ... 15
3.2 Det relationella perspektivet ... 15
3.3 Dilemmaperspektivet ... 16 4. Metod ... 17 4.1 Metodval ... 17 4.1.1 Kvalitativa forskningsintervjun ... 17 4.2 Urval ... 18 4.3 Avgränsningar ... 18 4.4 Etiska överväganden ... 18 4.5 Ontologisk hållning ... 19 4.6 Genomförande ... 20
4.7 Systematisering och analys av data ... 21
4.8 Presentation av studiens informanter ... 22
5. Resultat ... 24
5.1 Ett abstrakt begrepp ... 24
5.2 Metakognitiva uttryck i lärarens praktik ... 27
5.3 En gemensam bas ... 31
5.4 Hinder och skyddsfaktorer ... 34
5.5 Anpassningar och stödstrukturer ... 39
5.6 resultatsammanfattning ... 44
6. Analys och Diskussion ... 45
6.1 Resultatanalys ... 45 6.2 Metoddiskussion ... 50 6.3 Relevans för yrkesrollen ... 51 6.4 Vidare forskning ... 51 Källförteckning ... 52 Webbsidor: ... 56 Bilaga ... 57
1. Inledning
En specialpedagog behöver kunna hjälpa lärarkollegor att utveckla undervisningsstrategier som gör att elever får en ökad medvetenhet om hur de kan lära sig lära, resonera om sitt kunskap-ande och därmed lägga grunden för ett livslångt lärkunskap-ande. Denna studie syftar till att fördjupa förståelsen för hur lärare ser på sin roll i förhållande till att ge elever verktyg som stöttar den metakognitiva utvecklingen i en inkluderande skola.
Specialpedagogens arbete innefattar att kritiskt och självständigt identifiera och analysera hinder för lärande i olika lärsituationer. De ska medverka till en likvärdig skola för alla elever och bidra till ett förebyggande arbete mot segregering och utanförskap. Tillsammans med andra ska specialpedagogen analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå. Vidare ska specialpedagogen kunna bidra med sin kompetens för att utveckla verksamhetens lärmiljöer och leda utveckling av det pedagogiska arbetet för att behoven hos alla barn och elever ska kunna tillgodoses. När specialpedagogen har verktyg att hjälpa lärare att identifiera brister gällande metakognitiva färdigheter och kunskaper kan det bidra till en kvalitativt bättre undervisningspraktik.
Att studera hur några lärare förhåller sig till metakognition i relation till den egna praktiken kan bidra till att öka förståelsen för uppdragets komplexitet. Det kan också bidra till utveckling av uppdraget. Ökade kunskaper om metakognitiv utveckling och lärstrategier kan bli ett stöd till skolorganisationer när de planerar undervisning för elever och fortbildning för lärare. Det skulle bidra till att alla elever har bättre möjligheter att bli ägare av sitt eget lärande.
1.2 Bakgrund
Skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.
(Skolverket, 2018a). Den svenska skolans styrdokument ställer tydliga krav på skolans aktörer att stimulera elevers förmåga att vara metakognitiva. Skolan ska ge varje elev förutsättningar att arbeta självständigt och att med tiden ta större personligt ansvar för sina studier. Vidare ska eleverna få hjälp med att utveckla sin förmåga att kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. För att klara av detta krävs en metakognitiv kunskap, metakognitiva färdigheter och en förmåga att använda metakognitiva strategier och processer (Skolverket, 2018b). Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse, vilket kräver en förmåga att tänka kring hur andra människor tänker (Flavell, 1979). Detta förutsätter en metakognitiv kunskap om människor som tänkande och kännande individer.
Svanelid (2014) beskriver metakognitiv förmåga som en av giganterna i skolans värld; elever ska träna sin förmåga att tolka, värdera och bedöma. De ska vidare kunna välja olika strategier för att sedan utvärdera och anpassa dessa till en viss situation, ett visst syfte eller sammanhang. I både utvecklingen och bedömningen av elevers metakognitiva förmåga har läraren en viktig roll (Svanelid, 2014). I stödmaterialet till läroplanen betonas vikten av återkoppling
(Skolverket, 2011). Det är nödvändigt att läraren ger eleven feedback på kunskapsutvecklingen. För att eleven ska kunna ta till sig denna feedback på ett fruktbart sätt behöver lärare stötta elevers förmåga att bedöma sina insatser och att ta ansvar för det egna lärandet (Skolverket 2011). Stödet kan ske på en metakognitiv nivå till exempel med hjälp av frågor som uppmunt-rar eleven att ta egna beslut och välja lämpliga strategier i mötet med lärostoff och uppgifter.
Ett exempel på en operation på metakognitiv nivå är att göra val och prioriteringar i slöjden genom att prova alternativa lösningar för sitt arbete, innan, under och efter arbetet
(Skolverket, 2017a, sid 12). Att våga reflektera över de begränsningar och möjligheter som ligger i olika lösningsmetoder och strategier genererar nya kunskaper hos eleverna och skapar tilltro till det egna tänkandet (Skolverket, 2017 b, sid. 5).
Verksamheten behöver enligt Skolverket (2018a) hela tiden prövas, följas upp och utvärderas för att det ska ske en utveckling av densamma. I detta arbete krävs ett aktivt samarbete lärare emellan och mellan lärare och elever (Skolverket 2018a).
1.3 Syfte
Syftet med föreliggande studie är att beskriva och analysera några pedagogers tankar och upp-fattningar gällande metakognition.
1.4 Forskningsfrågor
Följande forskningsfrågor preciserar syftet med studien:
1. Vilka uppfattningar har pedagogerna av begreppet metakognition? 2. Hur tänker de kring elever i relation till metakognition?
3. Hur påverkar metakognitiva aspekter verksamheten?
1.5 Centrala begrepp
Metakognition. En vanlig beskrivning av metakognition är förmågan att tänka om sitt tänkande och reflektera över sitt eget lärande (Vetenskapsrådet, 2015). Metakognition är en kognitiv
företeelse och definieras som medvetenhet om den egna lärandeprocessen, och en förmåga att strukturera, reglera och värdera kognitiva processer för att hjälpa oss att bli mer effektiva i vårt lärande (Smith, 2017; Fisher, 1998; Veenman, Van Hout-Wolters & Afflerbach, 2006)
Till detta kan kopplas metakognitiva insatser som Hattie, Briggs och Purdie (1996) kallar de insatser som fokuserar på förmågan att hantera det egna lärandet. Det kan gälla planering, genomförande och övervakning av de egna insatserna och om kunskapsinhämtningens villkor, det vill säga när, var, varför och hur särskilda metoder och strategier används, i de samman-hang där de är tillämpbara.
Lärstrategier är relaterat till begreppet metakognition och kallas också metakognitiva strategier
(Vetenskapsrådet, 2015). Det handlar om vad en person gör innan, medan och efter kunskaps-inhämtning för att bättre förstå, minnas och kunna koppla ny kunskap till gammal, och om-värdera sin uppfattning om fenomen och företeelser (Vetenskapsrådet, 2015, Hoskins & Fredriksson, 2008; Smith, 2017)
2. Tidigare forskning
Syftet med denna studie är att undersöka några pedagogers tankar om metakognition och hur metakognitiva aspekter påverkar verksamheten. Det blir därför relevant att belysa framgångs-faktorer för en skolverksamhet i förändring, där inkludering är ett av honnörsorden.
2.1 Forskning om skolutveckling
Att förändra en skolkultur till att bli mer inkluderande är genomförbart, om det finns en gemen-sam vision och en medvetenhet om att det rör sig om en process som får ta tid (Erlandsson, 2015). Jag tar i denna studie upp Essunga kommun där deras enda högstadieskola gick från att vara en av Sveriges sämsta till att bli en av de bästa (Persson & Persson, 2012). Ledningen beslutade att ta hjälp av forskning om inkluderande skolmiljöer och lärarna fick utrymme att gemensamt resonera om hur de ville att verksamheten skulle utformas. Läxhjälp och extra undervisning sattes in för alla elever som ville ha den och de specialpedagogiska resurser som tidigare funnits i en exkluderande miljö överfördes till en inkluderande klassundervisning (Persson & Persson, 2012).
Erlandsson (2015) beskriver i sin rapport att det går att ändra en skolkultur men att det är viktigt att skolledningen ger lärarna mandat att gemensamt finna lösningar. Lärarna behöver samtidigt tid och samtalsarenor för denna utveckling. Erlandsson betonar vikten av att utveckla och förstärka redan existerande värderingar och förhållningssätt. Vidare är det viktigt att stärka det skolan vill åstadkomma, medan de värderingar som är icke önskvärda tonas ner. Erlandsson (2015) redogör också för hur skolledare och pedagoger behöver ha en gemensam vision med tydliga mål och syften, gemensamma definitioner av vad en inkluderande praktik ska innefatta. Han betonar också vikten av att tydliggöra det delade ledarskapet mellan skolans olika aktörer så alla känner sig delaktiga och att det skapas officiella arenor för dialog och möten. Kunskap hos förvaltningschefer och skolledare om vad som underlättar eller försvårar skolutveckling och kunskap om hur man förändrar normer och strukturer har stor betydelse för en framgångs-rik skolutveckling (Erlandsson, 2015).
2.2 Forskning om metakognitiva aspekter
Syftet med denna studie är att undersöka några pedagogers tankar om metakognition. Därför presenteras forskning som belyser begreppet metakognition som konstruktion, liksom meta-kognition i relation till barns utveckling och till undervisning.
Den förste som myntade begreppet metakognition var Flavell (1979) som beskrev det som människors medvetenhet om, och tankar om sitt eget kunnande och vetande, medvetenhet och processer och strategier de använder samt förmågan att reflektera över sig själva. Ann Brown (1989 i Veenman, et al., 2006) bidrog till teorin och Flavell och Brown ses som förgrunds-gestalter när det gäller metakognition (Veenman, et al., 2006). Brown betonade särskilt vikten av att verbalisera metakognitiva tankar och upplevelser och använda språket som mediator för lärande (Kuhn, 2000; Varga, 2013). Flavell, Miller och Miller (2002) beskriver metakognitiva kunskaper som kunskaper och antaganden om sig själv och andra personer som tänkande och kännande individer, kunskaper om uppgifter och kunskaper om strategier. Vidare beskriver de metakognitiva förmågor gällande planering, övervakning av lärprocessen, utvärdering och självreglering (Flavell et al., 2002).
Metakognition innefattar metakognitiv kunskap: en persons förståelse av samspelet mellan person, uppgift och strategiska egenskaper, och metakognitiva färdigheter: en persons förmåga att reglera problemlösning och inlärningsverksamhet i kognitiva processer (Flavell, 1979). Metakognitiva kunskaper och föreställningar om våra inlärningsprocesser kan vara antingen korrekta eller missvisande. Oavsett vilket, så kan de vara svåra att ändra på. Detta gör att den egna uppfattningen om hur jag fungerar lätt kan bli statisk (Veenman et al. 2006) vilket blir ett hinder i utvecklingen.
Stjernberg (1998) pekar på vikten av distinktion gällande den mångfacetterade
meta-kognitionen; det handlar både om förståelse och kontroll av kognitiva processer. Som lärare räcker det inte med att ha kunskap för att det ska komma eleverna till del, utan hur väl man kan översätta kunskapen till handling. Dessutom interagerar metakognitiv aktivitet med andra aspekter av en individs lärande såsom förmågor, lärostil och personlighet (Stjernberg, 1998).
2.3 Metakognitiv utveckling
Förmågan att bevaka och bedöma vår kognition och vårt tänkande utvecklas under uppväxten och bidrar till att vi blir självständiga lärande människor (Kuhn 2000, Flavell, 1979). Forskning visar att metakognitiva färdigheter börjar utvecklas tidigt i livet (Bodrova, Germroth & Leong, 2013; Fisher, 1998; Kuhn, 2000; Pramling & Aspelund, 2014; Pramling Samuelsson, 1988). De metakognitiva färdigheterna når dock ofta inte en önskvärd nivå (Kuhn & Dean Junior, 2004). I alla åldrar finns det personer som har svårt med metakognitiva förmågor som att organisera det egna lärandet, planera, reglera och medvetet välja funktionella strategier (Khun & Dean Junior, 2004).
Metakognition börjar utvecklas parallellt med de exekutiva och kognitiva förmågorna med start i förskoleåldern (Veenman et al., 2006; Pramling Samuelsson, 1988). Att lågstadieåldern är en viktig ålder för utvecklandet av metakognitiva processer (Pramling Samuelsson, 1988) och att den fortsätter att utvecklas, stärks av Spiess, Meier och Roebers’ (2016) longitudinella studie av 118 elevers utveckling ur olika kognitiva aspekter. Pramling Samuelsson (1988) har i sin studie kommit fram till att barn, genom att få reflektera över sig själva och olika strukturer och fenomen, fått insikter i hur de lär sig. Samtidigt har de blivit bättre på att lära sig nytt innehåll (Pramling Samuelsson, 1988).
När det gäller yngre barn är det gynnsamt att understödja barn i den fria fantasileken så att de uppnår en mogen lek (Bodrova et al., 2013). Enligt författarna är det metakognitiva inslaget i en mogen lek naturligt och givet, och barnen går in och ut ur leken för att själva regissera och övervaka densamma. Dagens barn involveras enligt Bodrova et al., (2013) inte lika ofta i denna viktiga fas i leken, på grund av de krav som ställs på dem rent akademiskt. Om en individ saknar vanan att operera metakognitivt blir det svårare att överföra kunskaper som lärts till en mera generell nivå, så att det blir tillämpbart även i sammanhang utanför den kontexten (Khun & Dean Jr., 2004).
Hattie (2008) har analyserat ett stort antal studier som visar att metakognitiv träning och kunskap har stor betydelse för skolresultat. Analysen visar att yngre elever och elever som har inlärningssvårigheter har glädje av interventioner som stödjer utvecklingen av metakognition. Metakognitivt tänkande går att träna upp med hjälp av olika interventioner och agerande (Fisher, 1998). Metakognitiva strategier stödjer hela inlärningsprocessen, men ju högre upp i åldrarna och ju mera kognitivt utvecklad eleven i fråga är, desto mindre betydelse får meta-kognitiva interventioner (Hattie, 2008; Vetenskapsrådet, 2015).
Flavell (1979) betonar vikten av att försöka upptäcka vad barnen har för metakognitiva kompetenser som går att bygga vidare på istället för att se till bristerna. Att ställa frågor och planera lärprocessen och på olika sätt övervaka sitt lärande, kontrollera rimligheten och testa sig själv är sätt som påverkar den metakognitiva utvecklingen, enligt Fisher (1998).
Elever som använder metakognitiva strategier är framgångsrika i sina studier och strategier som främjar metakognitivt tänkande går att lära sig (Gourgey, 1998). Att samtala om och samarbeta i lärobjekt och ventilera olika lösningsförslag och strategier med andra är ett effektivt sätt att utveckla ett metakognitivt förhållningssätt (Fisher, 1998). Genom att ställa frågor gällande kognitiva operationer och val så blir individen mer benägen att ställa dessa frågor till sig själv;
den typen av frågor kräver enligt Khun och Dean Jr. (2004) en öppen dialog och en miljö där förhandlingsutrymmet är stort.
Varga (2015) undersökte lärares lingvistiska undervisningsstrategier i läsförståelseprocessen. Lärarna i studien använde frågeställandet, utpekandet av elevers kognitiva och språkliga akti-viteter och benämnandet som innebär att de sätter ord på strategier och begrepp relaterade till uppgiften. Dessa strategier motsvarar Flavells och Browns gemensamma kategorier som riktas mot medvetandet, uppgifterna, strategierna och verbaliserandet (Varga, 2015). Varga (2013, 2015) beskriver hur frågeställandet hjälper till att utveckla metakognition. Frågor som ställs av lärare och kamrater hjälper eleven att förstå både innehållet i undervisningen och de egna tankarna om innehållet. Fokus riktas inte bara mot texten vid läsning utan även elevernas egna tankeoperationer i relation till de frågor de ställt och de tolkningar de gör (Varga, 2013).
Vissa barn är duktiga på att lära sig effektiva lärstrategier och att applicera dem på ett
fungerande sätt. Andra barn som trots att de verkar mer intelligenta och har kommit längre i sitt kunskapande kan ha det förvånansvärt svårt att agera metakognitivt intelligent (Fisher, 1998). Fisher refererar till Boorstin (Fisher, 1998, s. 2) när han skriver att det finns en risk för personer som inte har utvecklat metakognitiva förmågor att de kanske blir fångade i det de redan vet och
inte är mottagliga för ny inlärning. Intelligens och metakognition har enligt Fisher (1998) inte
så mycket med ålder att göra, utan med erfarenhet: även unga elever kan lära sig metakognitiva strategier som hjälper dem att utveckla sin förmåga att lära.
Yngre barn, lågpresterande elever och elever i svårigheter är de som bäst främjas av meta-kognitiva insatser (Fisher, 1998; Hattie, 2008; Vetenskapsrådet, 2015). Duktiga elever har ofta inte samma nytta av att lära sig metakognitiva strategier som yngre barn och elever som inte har kommit lika långt i sitt tänkande (Smith, 2017; Vetenskapsrådet, 2015). Metakognition är en viktig aspekt i utvecklandet av elevernas medvetenhet om hur lärande kan bli mera effektivt (Vetenskapsrådet, 2015). Elever behöver utveckla en metakognitiv förmåga för att förstå var de befinner sig och för att komma vidare i sitt lärande (Svanelid, 2014).
Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan och Willingham (2013) redogör i sin metaanalys både för effektiva och mindre effektiva, men likväl flitigt använda, lärstrategier som stödjer en meta-kognitiv utveckling. De fann att elever i inlärningssvårigheter ofta har brister i metameta-kognitiva processer. Analysen visade samtidigt att det är just de elever som har svårt som bäst gynnas av att lära sig fungerande lärstrategier. Eleverna når både djupare och mer varaktig kunskap om de
får redskap som hjälper dem att bli medvetna om vad de kan göra, och hur de bäst går tillväga för att lära sig (Dunlosky et al., 2013). Detta styrks av Partanen, Jansson, Lisspers och Sundin (2015) som i sin studie såg en signifikant förbättring av arbetsminneskapaciteten hos elever som fick resonera metakognitivt. Studien rörde digitala minnesträningsövningar som dagligen genomfördes som en intervention. Kontrollgruppen, som tränade på datorn utan att få reflektera över sitt agerande och val av strategier, visade inte någon sådan förbättring över tid (Partanen et al., 2015).
Mogonea och Mogonea (2013) visar i sin studie på relationen mellan kognition, metakognition och skolresultat. Med hjälp av olika tekniker och modeller som tränade metakognitiva
strategier ökade skolresultaten signifikant i en grupp med normalbegåvade elever med
inlärningssvårigheter i jämförelse med en kontrollgrupp. Forskarna argumenterar för att det är viktigt att identifiera och använda olika metoder och tekniker som påverkar elevers meta-kognitiva utveckling. Oavsett om specifika svårigheter och behov av särskilda insatser föreligger går skolresultaten att förbättra (Mogonea & Mogonea, 2013). Exempel på inter-ventioner de använde var olika typer av reflektion, både på individ- och gruppnivå.
Gourgey (1998) visar att elever inte alltid uppskattar instruktioner som handlar om meta-kognitiv träning. Elever som inte är vana att tänka metameta-kognitivt kan känna ett motstånd till att ta en mer aktiv del i utvecklandet av det egna tänkandet. Särskilt om de varit passiva mottagare av kunskap en längre tid:
They do not understand how to be more active in their learning or why it is important, and feel uncomfortable with the extra effort required. (Gourgey,1998, sid. 95)
Gourgey (1998) såg tendenser att elever som saknade effektiva metakognitiva strategier inte tog egna initiativ och var mer beroende av andra för att komma vidare om de stötte på motstånd under lektionen. Dessutom undvek de att testa sina intellektuella gränser och var rädda för att bli kritiserade. Den viktigaste strategi metakognitivt svaga elever hade att tillgå var att fråga om hjälp (Gourgey 1998).
2.4 Lärares metakognitiva förståelse
Soodla, Jõgi och Kikas (2016) redogör i sin studie för positiva samband mellan elevers meta-kognitiva förmågor och lärarens kunskaper om metameta-kognitiva lässtrategier. Författarna kunde dock inte visa på någon signifikant relation mellan lärarnas metakunskaper och elevernas
läs-metakognitiva interventioner har en betydelse för elevers förbättrade lässtrategier. Detta pekar på sambandet mellan lärarnas kunskaper i och förmåga att vidarebefordra metakognitiva lärstrategier och elevernas möjligheter att utveckla dessa kunskaper (Soodla et al., 2015). Variationen i ämnesspecifika metakognitiva kunskaper bland lärarna var stora i denna studie. Även resultaten av Zohars (1999) studie gällande lärares metakognitiva kunskaper i förhållande till undervisning visade att lärarna inte hade tillräckliga kunskaper för att kunna undervisa i kritiskt tänkande och problemlösning i naturvetenskapliga klassrum.
Wilson och Bai (2010) visade ett signifikant och direkt samband mellan 105 lärarstudenters metakognitiva kunskaper och deras pedagogiska förståelse av metakognition liksom kunskaper om hur metakognitiva strategier kan läras ut. Författarna argumenterade att det kräver en aktiv process som i sin tur kräver engagemang och övning (Wilson och Bai, 2010). De betonar vikten av att modellera och synliggöra problemlösning med hjälp av språket och att dela med sig av sina egna tankeprocesser. De såg läraren som en guide som visste när, varför och på vilket sätt olika strategier var lämpliga att använda och betonade vikten av att göra eleverna medvetna om sitt agerande och att de hade tankar om hur de tänkte (Wilson och Bai, 2010). Soodla et al. (2015), Wilson och Bai (2010) och Zohar (1999) drar alla slutsatsen att elevernas lärande skulle gynnas om lärare fick fortbildning i metakognition och metakognitiva lärstrategier och deras implementering. Detta gällde särskilt ämnesspecifik fortbildning.
Stjernberg (1998) fastslår i sin artikel att lärares förmåga att förstå elevers metakognitiva förmågor och strategier är lika viktig för skolframgång som att kunna omsätta det i praktiken. Han diskuterar att en lärare som är duktig på att förstå var elever befinner sig metakognitivt samtidigt kan ha svårt att omsätta detta i klassrummet. En annan lärare med en bättre förmåga att tillmötesgå elevernas behov av stödstrukturer som stöttar metakognitivt tänkande, kan istället behöva utveckla djupare teoretisk kunskap om t ex planering, övervakande och
värdering av olika aktiviteter (Stjernberg, 1998). En lärare som också beaktar en elevs person-lighet, förmågor och (lär)situation har större nytta av sin metakognitiva förståelse för att stötta eleven till skolframgång.
Smith (2017) betonar vikten av att läraren på ett medvetet sätt bör analysera vad målet är och hur lämpliga eller rationella olika metakognitiva strategier är för att nå detta mål. Att
skräddarsy metoder så att de passar innan man introducerar dem i målgruppen är också viktigt (Smith, 2017). Att repetera nya strategier tills de sitter och dela med sig av strategier till kollegor är andra exempel på steg en lärare kan ta, enligt Smith (2017). Hon betonar också
vikten av att strategin ska vara möjlig att lära ut genom demonstration och modellering inför gruppen.
2.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Den forskning som redogörs för ovan är relevant för studien då den belyser begreppet och vikten av metakognitiva insatser i skolan.
Skolkultur och förändringsarbete mot en mera inkluderande miljö tar tid och kräver att alla nivåer är engagerade och delar samma vision. Forskning i skolutveckling visar på vikten av en gemensam vision och tydliga mål som alla tar gemensamt ansvar för att implementera. Tydligt och kunnigt ledarskap, delat ansvar och arenor för samtal är avgörande liksom att lärare får mandat att hitta lösningar på olika dilemman. Gemensamma definitioner om vad en inklu-derande praktik innebär krävs för att alla ska bli delaktiga i processen. Ett tydliggörande av ledarskapet hos olika aktörer är nödvändigt för att hela organisationen ska vara inkluderande. Det kräver också en medvetenhet på metakognitiv nivå. Vidare är det viktigt med tydligt uttalade arenor för dialog och möten.
Forskningen visar på att metakognition som begrepp är både komplext och svårdefinierat. Metakognition går att påverka med hjälp av träning. Forskningen visar att barn redan tidigt börjar utveckla metakognitiva förmågor och strategier och att det går att påverka med olika interventioner. Likaså visar forskning att elevernas lärande påverkas positivt av metakognitiva interventioner och träning i att tänka om sin egen lärprocess.
Särskilt yngre elever och elever som inte kommit så långt i sitt lärande gynnas av effektiva lärstrategier som utvecklar förmågan att reflektera över sitt lärande och bli medveten om sina lärprocesser. Elever som är passiva mottagare av kunskap kan känna motstånd mot att vara metakognitiva och lära sig metakognitiva strategier
Flera studier som presenterats ovan visar att det har betydelse hur medvetna lärare är om meta-kognition och dess betydelse för lärande. Vidare framgår det av forskningen att lärares fort-bildning i metakognitiva lärstrategier har betydelse för elevers skolframgång. De studier som undersökt lärares metakunskaper visar att många lärare saknar tillräckliga kunskaper om meta-kognition och hur det påverkar lärande. De kan därför inte undervisa eleverna på ett medvetet sätt.
3. Teoretiska utgångspunkter
Denna studie utgår från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Den utgår också från ett relationellt perspektiv på specialpedagogik. Vidare kommer jag att nämna dilemma-perspektivet.
3.1 Socialkonstruktivistiskt perspektiv
Ett konstruktivistiskt perspektiv innebär att människan konstruerar det hon tar in med sina sinnen. Med hjälp av nya upplevelser, tidigare erfarenheter och minnen kan hon konstruera ny kunskap (Sundquist, 2014) Det innebär att ingen kan lära någon annan något, utan varje människa skapar sin egen verklighet genom att blanda ny och gammal kunskap och om-organisera eller vidareutveckla den kunskap hon redan besitter (Piaget, 1971 i Sundquist, 2014). I handledningssituationer och samtal är det enligt Sundquist en användbar teoretisk utgångspunkt.
I det socialkonstruktivistiska perspektivet sker lärande i samspel mellan individer och verklig-heten, eller aspekter av verkligheten. Verkligheten är en social konstruktion, vilket innebär att den är en produkt av mellanmänsklig interaktion och kollektivt handlande (Allwood & Erikson, 2010; Hacking, 2000). Interaktionen är en förutsättning för utveckling och lärande, och det går inte att skilja mellan språk och verklighet (Brodin & Lindstrand, 2010). Lärande är en skapande process där den som lär själv konstruerar kunskapen. Lärarens uppgift blir att skapa goda lär-tillfällen för att stödja lärande. Genom språket kan vi beskriva, tolka och analysera världen och det blir ett redskap till att socialisera oss med omvärlden (Säljö, 2015). Med hjälp av språket och genom kommunikation av erfarenheter som människor gör byggs en gemensam resurs av erfarenheter upp. Denna erfarenhet blir till en utgångspunkt för utveckling och lärande genom kollektiva berättelser. Människans förmåga att hålla ett avstånd till världen och se den ur olika perspektiv med hjälp av bilder, språk och skrift är i detta perspektiv grunden till kunskaps-utveckling (Säljö, 2014).
3.2 Det relationella perspektivet
Det relationella perspektivet är ett specialpedagogiskt perspektiv som sätter mellanmänskliga relationer i centrum (Aspelin, 2013; Aspelin & Persson, 2011). När det gäller utbildning ligger fokus i detta perspektiv på pedagogiska relationer. Den sociala verkligheten uppfattas som dynamisk och föränderlig, och i fråga om undervisning och lärande står de pedagogiska
processerna i fokus (Aspelin, 2013). I det relationella perspektivet betonas interaktion, kommu-nikation och mänskliga möten starkt. Relationen mellan lärare och elev är central men också mellan elev och elev. Pedagogisk verksamhet som bedrivs i detta perspektiv intar ett inklu-derande synsätt där elevers olikheter ses som tillgångar. Utbildningens syfte blir i första hand att främja barns och elevers utveckling till fria, ansvarstagande personer i relation till andra. Fokus ligger på individens hela utveckling och begränsas inte till enskilda funktioner, egen-skaper eller förmågor (Aspelin & Persson, 2011).
I detta perspektiv uppstår svårigheter för en elev i mötet med olika företeelser i utbildnings-miljön och i relation främst till läraren men också till andra elever. Stödet till eleven ges i tre olika domäner; den emotionella, den sociala och den kognitiva. Läraren tillsammans med specialkompetens fokuserar på att skapa differentiering av stoff och undervisning inom ramen för klassen (Atterström & Persson, 2000). Förståelsen för handlingar bör sökas inte enbart hos den enskilda individen utan även i den kontext denna befinner sig i. Med ett relationellt perspektiv på̊ specialpedagogik ses svårigheter framför allt som skolans och lärarnas pedago-giska utmaning (Nilholm, 2012). En grundläggande regel är att en pedagogik som fungerar för en elev i svårigheter även fungerar för de flesta andra elever och tvärtom (Nilholm, 2012).
I det relationella perspektivet handlar det oftast om långsiktiga lösningar där skolans organisation behöver ses över och alla lärare involveras (Persson, 2008). Persson menar att
Förändringar i elevens omgivning förutsätts kunna påverka hans eller hennes förutsättningar att uppfylla vissa på förhand uppställda krav eller mål (Persson, 2008, sid. 166), Det är dock
inte ovanligt att specialpedagoger ställs inför akuta problem som kräver snabba beslut och åtgärder som behöver sättas in omgående. Åtgärderna för eleven blir i den stunden oftast individinriktade och de långsiktiga konsekvenserna av åtgärderna analyseras inte (Persson, 2008), vilket är ett dilemma för den relationellt orienterade specialpedagogen.
3.3 Dilemmaperspektivet
Dilemmaperspektivet kan ses som en balansgång mellan det kategoriska perspektivet, där orsak till skolsvårigheter främst kan sökas hos individen, och det kritiska perspektivet, där orsaken till skolsvårigheter främst söks i miljön (Nilholm, 2007).
Dilemmaperspektivet belyser både individen och miljön och kategoriserar inte individer utan …placerar problematiken i ett socialt rum där det sker förhandlingar om hur olikhet ska
benämnas och hanteras (Nilholm, 2005, s. 135). Enligt Nilholm inbjuder inte
dilemma-perspektivet till några säkra ställningstaganden gällande teoretiska perspektiv eller modeller utan öppnar upp för en dialog. Det blir istället en arena för etiska diskussioner där svårigheten att erbjuda en skola för alla blir central (Nilholm, 2005, 2007).
4. Metod
Denna studie bygger på genomförande av intervjuer. Här beskrivs val av metod och urvals-förfarande. Vidare redogör jag för avgränsningar, etiska överväganden och ontologisk hållning. Här beskrivs även hur data insamlats och systematiserats i en tematisk analys, den kvalitativa analysmetod som valts för att bearbeta och analysera råmaterialet och skapa teman.
4.1 Metodval
Metoden som valts för studien är kvalitativ, vilket innebär att icke-numeriska data ligger till grund för tolkning. Kvalitativ metodansats har fokus på människors uppfattningar och erfaren-heter av sin sociala verklighet (Bryman, 2011)
Kvalitativ semistrukturerad intervju har valts som metod för datainsamling. Eftersom syftet är att söka svar på hur lärare beskriver sina tankar och uppfattningar om begreppet metakognition i relation till den verklighet de lever i, är det en lämplig metod (Dalen, 2008).
Extern validitet är i denna studie inte relevant då intervjuunderlaget är litet och inte heller representativt för hela lärarkåren (Bryman, 2011). Enbart kvinnliga pedagoger är represen-terade och alla informanter har en relativt lång erfarenhet och en äldre utbildning i bagaget.
Objektivitet är eftersträvansvärd i all forskning (Bryman, 2011). Wigg (2009) betonar att det är viktigt med öppenhet gällande förutsättningarna för samtalet, eftersom den som intervjuar på-verkar hur berättelsen formas genom sitt sätt att styra samtalet, ställa frågor och vara delaktig i samtalet.
4.1.1 Kvalitativa forskningsintervjun
Semistrukturerad intervjumetod är användbar när syftet är att analysera och förstå hur informanterna uppfattar och tolkar olika företeelser och fenomen. Bryman (2011) beskriver den semistrukturerade intervjun som användbar när intervjuaren har ett uttalat fokus. Denna intervjuform ger, till skillnad från en strukturerad intervju, utrymme för följdfrågor (Bryman,
2011), vilket kan bidra till mera detaljerade och fylliga svar. Denna studie har fokuserat på informanternas erfarenheter och tankar, och då har det varit viktigt att kunna ställa följdfrågor för att kunna få en fylligare och mer detaljerad redogörelse.
I kvalitativ forskning är det ofta aktuellt att avvika från sin intervjuguide, då det finns en poäng med att låta intervjupersonen uttrycka vad den tycker är relevant och viktigt (Bryman, 2011). Att ha en väl genomtänkt intervjuguide hjälper forskaren att konkretisera övergripande forskningsfrågor, gruppera dem på ett funktionellt sätt och utforma dem så att informanten öppnar sig och berättar fritt (Dalen, 2008). Att utforma intervjufrågor på ett sätt som gör att både intervjuare och informanter talar samma språk är viktigt och bidrar till intersubjektiv enig-het (Barmark & Djurfeldt, 2015).
4.2 Urval
Bryman (2002) betonar vikten av att rikta in sig på individer som har en direkt koppling till forskningsfrågan. Därför ingår i urvalet endast utbildade lärare med lång erfarenhet av under-visning. De har även erfarenhet av elever som är i skolsvårigheter och ett intresse för pedago-giska utvecklingsfrågor. Informanterna presenteras närmare i avsnitt 4.8.
4.3 Avgränsningar
Urvalet begränsades till utbildade pedagoger med erfarenhet av undervisning i olika typer av verksamheter för att få en bredd. Väsentligt var också att informanterna hade ett uttalat intresse för inkluderande verksamhet, skolutvecklingsfrågor och (special)pedagogik. En spridning gällande erfarenheter av olika yrkesroller, stadier och ämnen har eftersträvats. Kön och ålder har inte vägts in.
4.4 Etiska överväganden
I genomförandet av studien har de etiska råd för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som ges av Vetenskapsrådet (2007) följts. Etiska ställningstaganden rörande information, sam-tycke, konfidentialitet och nyttjande är viktiga att beakta i all forskning (Bryman, 2002).
Vid förfrågan om informanterna ville delta fick de information om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan utan några negativa konsekvenser för dem. Samtyckeskravet uppfylldes i samband med att deltagarna tackat ja till att bli intervjuade. Alla som tackat ja till att bli inter-vjuade var positivt inställda och ville gärna bidra till studien.
Inför intervjun tydliggjordes att insamlade data enbart används som underlag för denna studie vid specialpedagogiska programmet vid Linköpings Universitet. Vidare informerades om att data behandlas på ett sätt så att den personliga integriteten inte kränks vare sig vid publicering eller annan redogörelse för projektet (Vetenskapsrådet, 2007). Kvale och Brinkman (2014) betonar vikten av att den färdiga texten är lojal mot det som informanterna sagt under intervjun. De betonar också vikten av att personerna är lugna under intervjun. I slutet av intervjuns
genomförande fick informanterna säga om de ville tillföra något eller ångrat något de sagt under intervjun, vilket Kvale och Brinkmann (2014) påpekar som betydelsefullt ur en etisk aspekt.
Som forskare är det viktigt att resultat är korrekta och representativa för det forskningsområde de representerar (Kvale & Brinkmann, 2014). Strävan att uppnå hög vetenskaplig kvalitet på den kunskap som publiceras innefattar att validitet sökes i tidigare forskning och att det finns en transparens i hur studien genomförts. Ytterligare en aspekt av etisk vikt är att ta hänsyn till den grupp av människor som berörs av de tolkningar som görs (Larsson, 1994). Jag har strävat efter att vara sanningsenlig men ändå omsorgsfull i slutsatser och resultatdiskussion.
Deltagarnas namn är fingerade för anonymitet. Bakgrundsinformation gällande deltagare har reducerats och generaliserats för att stärka anonymiteten. Känslig information om t.ex. elever redovisas enbart efter avidentifiering för att känsliga uttalanden inte ska kunna härledas till en särskild individ. Eventuell utsaga om elever ger ingen information om kön, ålder eller liknande som kan röja identitet. Intervjuerna skedde i en ostörd miljö och kommer ej att offentliggöras. Det är därför av betydelse att göra avvägningar som inte röjer identitet och samtidigt undviker att vara vag (Larsson, 1994). Larsson betonar att det kan uppstå en konflikt mellan validitet och etik eftersom ett högt etiskt värde kan dra ner på andra kvalitativa aspekter av en studie.
Denna intervjustudie har genomförts med vuxna personer. Ingen av informanterna står i beroendeställning till mig och jag har inte någon intention att utsätta dem för påtryckningar. Alla deltagare tillät att intervjuerna spelades in för senare transkribering. De upplystes om att intervjumaterial raderas när studien är klar och att rapporteringen sker utan att röja någon av informanternas faktiska arbetsplats, namn eller liknande som kan avslöja deras identitet.
4.5 Ontologisk hållning
Studiens ontologiska hållning är att sociala fenomen och kategorier skapas via det sociala sam-spelet och hela tiden revideras beroende på omständigheterna. Denna ståndpunkt kallas
konstruktionism vilket innebär att beskrivningar av den sociala verkligheten är en specifik och därmed inte en definitiv version av denna verklighet (Bryman, 2011). Några slutsatser utanför den population som studien avser kommer inte att dras. Detta är möjligt inom kvalitativ forskning men det kräver ett större underlag.
4.6 Genomförande
Sex enskilda intervjuer har genomförts. En enkel intervjuguide användes (se bilaga 2). Följd-frågorna anpassades till individen och varierade beroende på informantens uttalanden.
På grund av informanternas olika bakgrunder och erfarenheter skilde sig intervjuerna åt. Inter-vjuguiden var till stöd för att föra tillbaka samtalet till studiens syfte (Bryman, 2011; Dalen, 2008) och övergripande frågeställningar, som rörde följande områden:
● Metakognition och den egna förståelsen av det i förhållande till verksamheten
● Hur lärandet synliggörs för att kunna stötta elever att utveckla metakognitiva förmågor och effektiva lärstrategier
● Deltagarnas didaktiska och pedagogiska förhållningssätt om metakognitiva aspekter i klassrum, i lärarlaget och den kollegiala lärmiljön.
● Synen på vad som gynnar elevers förmåga att lära sig lära samt tankar om motivation, självbild och framgång i lärandet.
Intervjuerna genomfördes ostört och minst en timme hade avsatts för varje intervju. Informan-terna sade att de upplevde sitt deltagande som intressant och utvecklande, då de fick tid att reflektera över hur de tänkte i frågan. Före genomförandet av intervjun fick de ta del av de forskningsetiska principer som gäller för genomförandet (Vetenskapsrådet, 2007). Alla samtal spelades in med hjälp av voice memo och ytterligare en upptagning gjordes via datorn eller en annan telefon som säkerhetsåtgärd, ifall något skulle hända med inspelningen (Tholander & Thunqvist Cekaite, 2009).
Samtalen transkriberades i nära anslutning till intervjutillfället, vilket förespråkas av Dalen (2008) såväl som Tholander och Thunqvist Cekaite (2009). Transkriberingarna krävde flera genomläsningar/lyssningar innan de blev klara. I transkriberingen valdes en nivå av tran-skribering där talspråk valdes bort. Hummanden och bekräftande mummel togs inte med, medan skratt, längre pauser och upprepningar skrevs fram. Tholander och Thunqvist Cekaite
(2009) betonar vikten av att hålla sig till samma nivå av transkribering av allt råmaterial i en studie. Bedömningen som gjordes var dock att en så exakt transkribering som efterfrågas i t.ex. livsberättelser eller konversationsanalys inte var nödvändig.
Ett antal genomlyssningar, för att så exakt som möjligt kunna tolka innebörden av informan-ternas uttalanden, har däremot varit nödvändig och det har också bidragit till att jag lärt känna materialet ytterligare. Alla ljudfiler kommer att raderas när studien är inrapporterad och god-känd. Till en början gjordes fem intervjuer, ytterligare en intervju gjordes vid ett senare tillfälle.
4.7 Systematisering och analys av data
Tematisk analys är det analysverktyg som använts för att identifiera, analysera och skapa mening i det empiriska materialet. Intentionen är att söka efter både variationer och likheter mellan individers uppfattning om, och erfarenhet av, metakognition och lärstrategier. Tematisk analys är en grundläggande, flexibel och användbar analysmetod som inte har fått samma status som andra kvalitativa analysmetoder (Braun & Clarke, 2006).
Jag har utvecklat teman för att få fram ett mönster det insamlade materialet. Det är vanligt inom kvalitativ forskning och ingår i flera kvalitativa analysmetoder (Bryman, 2002). Flexibiliteten i en tematisk analys är, enligt Braun och Clarke (2006), dess största fördel vilket passar denna studie. Tematisk analys har en teoretisk frihet och är oberoende av teori och epistemologi (Braun & Clarke, 2006), men kräver likväl en presentation av teoretiska perspektiv.
Möjligheten att fördjupa och utvidga samtalet har varit viktig, och den tematiska analysen är i detta hänseende ett flexibelt alternativ. I denna studie var både likheter och skillnader i uppfatt-ningar av intresse. I tematisk analys (Braun & Clarke, 2006) betonas vikten av att jämföra olika uppfattningar, söka mönster och latenta teman. Braun och Clarke (2006) presenterar ett förslag på arbetsordning som varit vägledande i denna studie. I första skedet är det viktigt att bli bekant med materialet genom transkription, genomläsning och skrivande. Steg två innebär en gene-rering av initiala koder som verkar intressanta. Braun och Clarke (2006) rekommenderar att inte begränsa kodningen i detta stadium. I nästa skede identifieras teman genom att sortera och leta efter relationer i det kodade materialet. Ett förfinande av teman görs genom att finna tydliga avgränsningar, slå ihop teman och/eller skapa nya teman. Att definiera och benämna teman och göra en detaljerad analys för varje tema är det femte steget innan rapporten produceras. Rapporten ska enligt Braun och Clarke (2006) vara tydlig med en inre logik som belyses med citat för att knyta an till empirin.
Efter en initial genomlyssning av varje intervjuinspelning för att få en första bild av rådata tran-skriberades inspelningarna. Ytterligare genomlyssningar för att jämföra transkriptionerna med inspelningarna av intervjuerna gav en djupare bekantskap och därmed förståelse av råmaterialet och var till hjälp i sökandet efter mönster och latenta teman. Att lyssna upprepade gånger gav ytterligare information om hur informanterna uttryckt sig. Det gav särskilt en möjlighet att lyssna efter bakomliggande betydelser i deras uttalanden, t.ex. hur viktig en särskild aspekt av undervisningen är för informanten.
Återkommande mönster i råmaterialet markerades i texten och anteckningar i marginalen fördes som stöd för minnet. Detta förfarande skapade både en översiktlig bild av materialet och gav möjlighet att skilja ut detaljer och synliggöra mönster och betydelsebärande uttalanden. Det möjliggjorde en koncentration av materialet när sådant som inte var relevant för syftet kunde tas bort. Bryman (2011) betonar vikten av att sålla i datamaterialet för att komma åt kärnan och skärpa analysen. Vissa uttalanden kunde läggas åt sidan, då de låg alltför långt utanför ramen för studiens syfte. För att eliminera risken för fragmentering i denna koncentrering markerades alla uttalanden med fiktiva namn på varje informant, och i vilken ordning som uttalandena skett i transkriberingen.
I nästa steg kodades dessa betydelsebärande element för att underlätta en första gruppering av meningsbärande mönster tvärs över det empiriska materialet. Studiet av tidigare forskning på-gick både innan och parallellt med arbetet med analysen av det empiriska materialet. Detta kan vara till fördel i analysfasen då det ökar medvetenheten om detaljer och därmed känsligheten för detaljer i datamaterialet (Tucket i Braun & Clarke, 2006, s. 86).
Sökandet efter latenta teman gjordes genom att organisera och gruppera det kodade materialet. Denna gruppering upprepades ett par gånger för att undersöka olika möjligheter gällande hur materialet kunde grupperas, och på så sätt blev mönster och återkommande teman synliggjorda och strukturerade. 16 latenta teman slogs ihop och omfördelades i fem huvudteman. Att hela tiden knyta an till syftet och frågeställningarna vid bearbetningen av materialet är en förutsätt-ning för en tematisk analys (Braun & Clarke 2006), och detta var till stöd både i kodförutsätt-ningen och i skapandet av teman.
4.8 Presentation av studiens informanter
Nedan presenteras de sex deltagare som ingick i studien med fingerade namn, kort utbildnings- och yrkesbakgrund och nuvarande yrkesroll. Alla har lång erfarenhet av skolvärlden. De har
mellan 10 och 35 år i yrket och har alla ett intresse för skolutvecklingsfrågor och (special)pedagogik. En är specialpedagog och tre har påbörjat sin utbildning till special-pedagog/ speciallärare. Alla är kvinnor och undervisar barn och ungdomar med en undervis-ningsgrad mellan 60-100% med undantag för Hanna som är specialpedagog med en konsultativ funktion.
Tora: Samhällsorienterande och estetiska ämnen. Studerar pedagogik på mastersnivå. Har
arbetat som skolledare.
Kira: Matematik och naturorienterande ämnen. Utbildar sig till speciallärare. Har
klass-undervisning och specialläraruppdrag. Handledare i lärarlyft.
Disa: Mellanstadielärare. Utbildar sig till speciallärare och har specialläraruppdrag och viss
klassundervisning. Handledare i lärarlyft.
Ragna: Estetisk-praktiska ämnen. Utbildar sig till specialpedagog. Coachar enskilda elever.
Handledare i lärarlyft.
Tilda: Engelska och svenska. Undervisar på gymnasiets individuella program för nyanlända på
grundnivå och föreläser om mänskliga rättigheter.
Hanna: Specialpedagog med specialistkompetens i barn- och ungdomspsykiatri.
5. Resultat
Utifrån det empiriska materialet presenteras fem teman. Både variationer och likheter mellan individers uppfattning om, och erfarenhet av, metakognition och lärstrategier har varit föremål för analys. De teman som skapats presenteras under följande rubriker:
1. Ett abstrakt begrepp
2. Metakognitiva uttryck i lärarens praktik 3. En gemensam bas
4. Hinder och skyddsfaktorer 5. Anpassningar och stödstrukturer
Citaten är hämtade ur materialet och fungerar som illustrationer till de slutsatser som gjorts och belyser på så sätt varje tema. Citaten knyts till refererad informant med hjälp av det fingerade namn de tilldelats.
5.1 Ett abstrakt begrepp
Informanterna problematiserar användandet av ett abstrakt begrepp som metakognition och svårigheterna att veta vad andra lägger i det. Det är olika hur väl insatta studiens informanter är i innebörden av metakognition som begrepp. I och med implementeringen av läroplaner, utbild-ningar, nationella lärarlyft och nya forskningsrön som flera informanter tagit del av, upplever alla att de har fått en ökad medvetenhet om dess innebörd och betydelse för lärprocessen, även om de inte använder sig av begreppet till vardags.
Alla pedagoger som deltog i studien är medvetna om att metakognition som begrepp är abstrakt och omfattande. Ett par informanter upplever att de inte har definitioner av metakognition färskt i minnet. Beroende på deras olika roller och olika fokus i yrkesvardagen är informanterna olika väl insatta i metakognition som begrepp.
Tilda resonerar kring begreppet utifrån sin roll som lärare och sina egna metakognitiva processer i relation till undervisning, planering och utvärdering.
Hur man tänker runt lärande...hur man planerar sin undervisning och hur man hjälper elever att lära sig. Då behöver man ju tänka på sitt sätt både hur jag själv fungerar men också hur mina elever fungerar. (Tilda)
Tilda upplever att intervjutillfället ger henne möjlighet att sätta ord på och få syn på sina egna tankar om metakognition och dess implikationer. Verktyget för att komma åt och förstå de egna
tankarna blir för henne språket, att samtala och resonera med andra för att synliggöra de egna tankarna och det egna lärandet och berätta.
Jag upptäcker att jag tror att jag har så klara tankar om vad jag håller på med. Men nu när jag sitter här så har jag inte alls lika lätt att sätta ord på det som jag trodde. (Tilda)
Tora talar om begrepp som konstruerade av vetenskapen utifrån fenomen och att det kan vara hämmande på grund av den abstraktion som är inbyggd i dem. Hon ifrågasätter användandet av stora begrepp och ser nödvändigheten i att bryta ner det så att det blir användbart i praktiken. Risken är annars att det hindrar handling och kommunikation.
Fokus är olika beroende på vem som har ordet […] Politiker och styrdokument vill att vi ska fokusera på begreppen, men det är innehållet i det som är det intressanta. (Tora)
Hon menar att det är en omöjlig uppgift att veta vad en annan person lägger i ett sådant stort fenomen som metakognition. Denna uppfattning delar Tora med de andra informanterna. De betonar att begrepp kan ha olika betydelser för olika personer vilket kan vara problematiskt.
Vad är den rätta definitionen kan ju vara svårt men för mig handlar det om att tänka om sitt eget tänkande…Att vara medveten om vikten av att tänka. (Kira)
Informanterna upplever att det kan vara svårt att komma in på djupet och verkligen åstad-komma förändring om man inte har en gemensam definition gällande begreppen i skolan. Om begrepp ska användas behöver de ha samma innebörd för alla.
Kira talar om begrepp i skolans värld i förhållande till professionalitet. Hon menar att avsak-naden av ett gemensamt yrkesspråk hindrar kommunikation.
Folk slänger sig med begreppen, fast man menar inte samma saker. Så är det med många begrepp inom skolans värld. Har vi ett bättre språk oss lärare emellan så skulle... alltså; det ökar ju också professionen. (Kira)
Informanterna upplever att kollegorna i arbetslaget ofta saknar en gemensam definition av be-greppet metakognition och vad metakognitiv kunskap innebär för lärande. Samtidigt konsta-terar de att det finns ett ökat fokus på metakognitiva strategier och arbetssätt som stärker elevers autonomi och förmåga att bli självständiga.
Det finns en vilja att utveckla och att lära sig mer om olika mekanismer. Det finns en positiv inställning till att tänka nytt. (Tora)
Informanterna ger sig ogärna in i en diskussion gällande begrepp utan att först gemensamt ha definierat innebörden. Gör man inte det så pratar man lätt förbi varandra, säger Hanna. För att ett samtal ska vara fruktbart gäller det att vi talar samma språk, säger Kira.
För Tora innebär ett metakognitivt förhållningssätt att undervisningen går från en förmedlings-praktik till en förmedlings-praktik där interaktion och reflektion står i centrum. Informanterna betonar vikten av att processer måste få ta tid och att det inte kan tvingas fram. Övning och ett tillåtande klimat är viktiga komponenter i detta. Metakognition blir för Tora en aspekt att
förhålla sig till i relation till all undervisning, en aktiv del av den inre lärprocessen hos eleven i
relation till andra aspekter.
Ragna beskriver metakognition som att tänka i olika lager - det analytiska, att man kan tänka
ett steg till och se i olika perspektiv och flera steg. Hon beskriver hur elever med hjälp av
meta-kognitiva resonemang kan komma vidare i sitt arbete.
I slöjd är det ju väldigt tydligt…Nu hände det här! Hur ska jag gå tillväga nu? Det handlar om sitt eget processande […] Hur man hanterar kunskap. (Ragna)
Hanna belyser metakognition som ett verktyg i relation till dem som hon samtalar med i en handledningssituation. Metakognition blir en viktig komponent i att hantera en komplex värld. För ett barn som kämpar med att fungera och förstå och hantera sig själv, sina relationer och omgivningen saknas ofta metakognitiva strategier och flexibilitet.
Jag tänker mycket i processer alltså, tänker väldigt mycket helheter […] men också att man processar de här samarbetsformerna Hur gick det? Hur tänkte vi nu? Hur kan vi ändra? (Hanna)
Gällande den metakognitiva utvecklingen belyses också elevens väg till att bli mer självgående och ha förmågan att använda självreflektion och tankestrategier i situationer och miljöer utanför skolan. Informanterna lyfter förmågan att aktivt ta del och reflektera över i sådant som rör det egna varandet och lärandet. De nämner självuppfattning och att få vara med och bestämma hur de vill att saker ska vara i skolan.
Har inte barnet koll på sig själv, eller vet vad som rör den, då har vi inte så stort utrymme att jobba. (Disa)
Några beskriver metakognition som en kunskap om de egna lärstrategierna och förmågan att reflektera över vilka arbetssätt och strategier som gör att det går lättare att lära sig nya saker.
Om man behöver visuellt stöd för att lära sig eller om man behöver taktil eller på vilket sätt man lär bäst på. (Tilda).
Kira resonerar kring att lärstrategier är själva görandet och metakognition är tankarna om det.
För mig kändes det som en liten separation av begreppen, fast metakognition är väl som ett paraplybegrepp, kanske. (Kira)
Flera informanter talar om metakognitiva processer som rörande både kognitiv och emotionell utveckling och hur det i sin tur påverkar andra aspekter av livet. Informanterna talar också om olika strategier som läraren kan erbjuda eleven för att komma vidare när hinder i lärandet upp-står.
5.2 Metakognitiva uttryck i lärarens praktik
Beroende på yrkesroll och vilket fokus informanterna har, belyser de metakognitiva aspekters betydelse och uttryck i praktiken på olika sätt. De beskriver det utifrån elevernas ålder och utifrån ämnenas karaktär, kopplat både till skolans rådande kultur och den egna rollen. De betonar också vikten av att metakognitiv utveckling och träning bör finnas som en röd tråd genom elevens lärande och utveckling i stort.
Det ska inte spela någon roll vilken lärare man kommer till. Alltså, alla elever ska få stöd och anpassningar. De ska liksom känna igen sig från lärare till lärare. (Tilda)
Både Kira och Ragna tycker att det är avgörande att eleverna redan i tidig ålder får möjlighet att öva att tänka metakognitivt och strategiskt. Det underlättar övergångarna mellan stadierna om arbetslagen har en samsyn kring lärstrategier och reflekterande samtal eftersom det är svårt att ändra en elevs uppfattning om hur man lär sig. Den inställning som eleverna har till ett ämne bygger på hur de har mött ämnet tidigare enligt Kira.
Och har man synen på matematiken att det handlar om rätt och fel svar, då är det klart att man får en krock när man kommer till sjuan, och möter en annan lärare där annat är viktigt i matte. (Kira)
Tora strävar efter att försöka få in konsekvenserna av sina kunskaper gällande metakognitiva aspekter i undervisningen. Hon betonar att för att lärandet ska vara optimalt så ska eleven vara medveten om sitt lärande. Tora strävar efter att ha med det i allt hon gör i form av process-tänkande, lärandemål och resonemang. Det är ju det som skrivs in i styrdokumenten, det man
Pedagogerna som ingår i studien är överens om att det i första hand är läraren som måste vara medveten om elevernas metakognitiva utveckling. Utan denna medvetenhet är det svårt för läraren att få syn på var eleverna befinner sig i sin utveckling.
Jag diskuterar inte metakognition och kognition så mycket, men konsekvenserna av det tänker jag mycket på. (Tora)
För att läraren ska kunna se var eleven befinner sig och ge adekvat återkoppling, betonar Tora att lyssnandet behöver utvecklas. Först när läraren verkligen lyssnar på elevernas resonemang och anstränger sig att förstå hur eleverna kunskapar, kan hon anpassa undervisning och lärmiljö och möta behoven. Medvetenheten om detta hos mig själv har gjort en jätteskillnad! Säger hon. Elevernas autonomi ökar och eleverna blir engagerade på ett kvalitativt helt annat sätt.
Ragna och Kira upplever att de känner sig trygga i att inte stressa fram kunskap utan låta det formativa ta plats. De har genom utbildning och gemensamt arbete kring målen i sitt arbetslag utvecklat ett lugn i att saker behöver få ta tid och processas. Att tolka kursplanerna och se till de centrala delarna av innehållet hjälper dem att fokusera på rätt saker.
Jag vågar stanna upp mer nu ändå, tycker jag, för jag kan se vad är det som är centralt vad är det som är viktiga aspekter att ta med sig. (Kira)
Informanterna betonar vikten av att lärare synliggör och vidareutvecklar den egna medveten-heten om de metakognitiva aspekterna. Att få möjlighet att samtala och verbalisera sina tankar och föreställningar ger en bättre förståelse kring de egna tankeprocesserna. De menar att en lärare behöver vara medveten om både sina egna och elevernas sätt att tänka och agera meta-kognitivt på olika plan. Att ha med sådana målsättningar redan i planeringen kräver själv-reflektion och analys av var eleverna befinner sig:
Jag behöver förstå vad jag håller på med. Vad är nästa sak som vi ska lägga fokus på för att de ska utvecklas? (Tilda)
En sådan medvetenhet ökar möjligheterna att stötta eleverna så att de kan påverka sin situation och göra kvalificerade val som hjälper dem framåt.
Toras fokus ligger i att organisera undervisning på ett sätt där alla får komma till tals och resonera fram olika sätt att ta sig an en uppgift. Varje elev ska ha möjlighet att vara i en process där målet för lärandet är att utveckla färdigheter och förmågor som går att bygga vidare på:
Kärnan är att hitta vad som är själva lärandet. Det är viktigt att redan i planeringsfasen göra upp med mig själv och definiera lärandeobjektet. (Tora)
Hanna betonar också vikten av att läraren reflekterar och utvärderar nya arbetssätt för att utveckla sin praktik. Hon upplever att lärare ofta backar tillbaka om det inte blev som de tänkt när de prövat ett nytt arbetssätt, istället för att utvärdera och göra mindre förändringar. Det resulterar oftast i nya misslyckanden vilket i längden är ett enormt slöseri med mänskliga resurser och energi.
Det här tycker jag vi missar ibland. Vi utvärderar inte utan vi bara kör på. ”Men det där gick ju inte” […] Och då släpper man det istället för att utvärdera och förändra det som inte var bra. (Hanna)
Tora och Tilda har inte bara lektioner utan även raster och andra sammanhang på fritiden och hemma med i sitt resonemang kring lärande. Alla tillfällen där människan använder sina olika lärostilar, förmågor och tänkande kan bli metakognitiva lärsituationer som man kan dra nytta av för vidare utveckling.
För att eleven ska kunna utveckla sitt kunskapande om sitt eget lärande så måste man ta med hela lärandet. Och det sker ju överallt. (Tora)
Användandet av stödstrukturer i form av lathundar och andra verktyg kan göra att eleverna själva kan reglera sitt lärande. En ökad metakognitiv förmåga kan påverka andra aspekter som kreativitet, motivation, självkänsla och känsla av kompetens. För Tilda är ett mål att de ska dra nytta av hjälpmedel även utanför skolans ram och bli självständiga.
Det här handlar också om att kunna fortsätta lära för livet. Det är inte bara här i skol-situationen, att man blir mera autonom, utan att man ska veta hur man söker kunskap och får saker att fastna. (Tilda)
Informanterna har inte en helt gemensam bild av hur de kan påverka elever att tänka och reflek-tera över sitt eget lärande och använda metakognitiva förhållningssätt. Några har inte tänkt så mycket i dessa banor även om det går att utläsa i deras svar att de jobbar mycket med olika stödstrukturer av metakognitiv art. Andra är medvetna om metakognitiva aspekter hela tiden och uppfattar att deras undervisning har stor påverkan på eleverna metakognitiva utveckling.
Ju mer jag gör det desto bättre blir det för eleverna, och för mig! […] När man ser att dom kan vara lärarresurser för varandra; att vi inte skolar dem i att: i ett ämne då sitter man tyst med sitt, utan ser hur de engagerar sig i fruktsamma samtal.
Metakognitiva förmågor är enligt alla informanter en förutsättning för att eleverna ska kunna bli självgående och att eleverna gynnas av att bli undervisade på ett sätt så att lärandet synlig-görs. I matematiken blir det nödvändigt att hjälpa elever att utveckla en förmåga att välja lämpliga strategier beroende på uppgift och lärandemål och arbeta mera kooperativt. Elever som i de lägre årskurserna undervisas på ett sätt som inte kräver någon djupare reflektion, utan bygger på snabba svar, rätt och fel och tyst egenarbete, har ofta svårt att resonera
meta-kognitivt. Det kan ta ett halvt år för Kira att få en klass att acceptera att matematik inte handlar om att komma fort fram i boken. En del tycker det är jättejobbigt att prata matte och att
behöva reflektera kring sina strategier säger hon.
Även om de uttrycker sig lite olika så betonar informanterna vikten av att det inte är bara slut-produkten som räknas. Lika stor vikt läggs vid vilka färdigheter som ska tränas för att kunna driva en process. Elevernas möjlighet att resonera och reflektera över själva processen blir det väsentliga i en sådan praktik. I och med detta förfarande kan eleverna själva aktivt söka kunskap och bli duktigare på att lära sig. Vissa elever som jag tänker är väldigt duktiga på det
här, säger Tilda. Det är som att de har knäckt den där pluggkoden.
Ragna försöker synliggöra processer i all undervisning. Eleverna ska förstå att lärande mer handlar om att driva en process än att få en perfekt slutprodukt, inte bara i skolan utan i livet. Hon pratar mycket med eleverna om hur viktigt det är att kunna fullfölja något man påbörjat och hitta strategier för att klara av det.
Det man har nytta av är det man lär sig medans man gör det här…och det man har nytta av är att man lyckas att planera och driva en process fram till slutet. (Ragna)
De metakognitiva tankarna och kunskapandet finns i planering, genomförande och reflektion över arbetsprocessen. Eleven har sedan, inom ramen för uppgiften, en frihet att finna
utmaningar som passar det egna sättet att lära.
Man hittar det som är roligt, att man hittar genvägar. Jag brukar ju säga att man fuskar men det får man ju inte säga längre... att underlätta för sig själv. Ragna)
Informanterna är övertygade om att arbetet med lärprocesser är en viktig förutsättning för skol-framgång. Om det finns på agendan är risken mindre att hamna i summativ bedömning med rätt och fel. Detta sätt att förhålla sig till lärande är enligt informanterna exkluderande; det gör att elever i svårigheter inte får den hjälp de behöver för att komma vidare i sin utveckling.
Den rådande uppfattningen hos informanterna är att ett metakognitivt och processinriktat arbetssätt kräver att skolan organiserar samarbetsformer, innehåll och yttre ramar på ett kvalitativt nytt sätt. Skolans kultur, läroplanens direktiv och inbyggda strukturer gällande lektionens ramar och lokaler kan vara ett hinder för att dessa processer ska kunna äga rum, enligt informanterna.
Vi främjar inte vare sig lek eller metakognitivt lärande med de traditionella sätten. Vi är otroligt bra på att organisera bort det […] Det handlar om att värdesätta processer och låta dem ske. (Tora)
5.3 En gemensam bas
För att främja en metakognitiv utveckling hos alla elever krävs enligt informanterna tydliga direktiv och visioner. Det behövs också en gemensam syn på vad som skapar en trygg lärande-miljö med tydliga stödstrukturer och reflektionsverktyg som följer med eleverna in i alla klass-rum. Informanterna säger att lärarlaget är ett viktigt forum för skapandet av en gemensam lärmiljö. Ragna upplever att det kollegiala samarbetet i arbetslaget och ämneslärarlaget är en förutsättning för att utveckla en gemensam plattform för undervisningen.
Vi pratar ju mycket hur vi ska göra. Hur vi kan tänka kring hur vi kan lägga upp anpass-ningar och så... (Ragna)
Läroplaner, nationella lärarlyft och forskningsrön som informanterna tagit del av under olika fortbildningar har påverkat arbetsplatsernas organisation i en mera inkluderande riktning. Infor-manterna upplever att både de själva och kollegorna har blivit mer medvetna om betydelsen av att ge eleverna verktyg att resonera om sitt lärande och sina tankar. Att använda generella
anpassningar på grupp- och individnivå har blivit ett allt vanligare inslag, säger Disa.
En anledning som Disa tror bidrar till att det blivit ett större fokus på reflektion och synligt lärande är att skolan ska se till att alla elever ska få godkända betyg. Då krävs det av läraren att alla elever är med på banan för att kunna komma vidare.
Man har insett att det är mindre lönt att bara sitta och läsa för sig själv. Texter ska bearbetas innan och efter, så att tänkandet finns med. (Disa)
Disa upplever att det kan vara problematiskt med alla nya direktiv när nya läroplaner imple-menterats och att det gamla lätt faller i glömska när något nytt begrepp eller arbetssätt dyker
