Inledningsvis diskuteras tre teman som tillhör den första frågeställningen;
Förskollärarnas beskrivning av undervisningsbegreppet, olika strategier som förskollärare använder sig av för att undervisa i matematik i förskolan och matematikundervisning med fokus på kroppsligt och sensoriskt lärande. Därefter diskuteras resterande teman som tillhör den andra frågeställningen; förskollärarnas utformning av planerad matematikundervisning och förskollärarnas avsaknad av planerad matematikundervisning. Samtliga kategorier diskuteras utifrån vald teoretisk utgångspunkt, analysverktyg och med stöd från tidigare forskning, för att besvara studiens syfte.
7.2.1 Förskollärares matematikundervisning med yngre barn
43
Resultatet i studien visade att majoriteten av förskollärarna inte använde sig av begreppet undervisning och uttryckte svårigheter med dess betydelse. Det skulle kunna vara så att trots att begreppet inte används så utför förskollärarna uppdraget med att undervisa fast de använder andra begrepp. Vi ser inget samband mellan förskollärarnas examensår och deras användning och kunskap om undervisningsbegreppet. Detta skulle istället kunna handla om förskollärarens intresse och inställning till ny terminologi i läroplanen för förskolan. Detta stämmer överens med Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018) som menar att det finns brister om undervisningsbegreppets användning och betydelse i förskolan.
I studien framkommer att förskollärarna undervisar toddlare och ger möjlighet att urskilja lärandeobjekt genom vardagsmatematik i rutinsituationer, påklädning, blöjbyte och fruktstunder. Förskolläraren stödjer barnen vid fruktstund och riktar uppmärksamhet mot matematiska begrepp som exempelvis halv och fjärdedel. Samtliga förskollärare i studien är eniga om att barnen ska vara aktiva i samtal om matematisk begreppsförståelse och upprepningar ses som centrala. Vygotskijs begrepp proximal utvecklingszon synliggörs när barnen ges utrymme för möjlig utveckling med hjälp av en mer erfaren vuxen som utgår i från barnets färdigheter och stöttar barnet (Säljö, 2014). Förskollärarna riktar uppmärksamheten mot vardagsspråket som de menar är rikt på matematiska begrepp. Lärandet underlättas om förskolläraren medvetet använder begreppen i kommunikation och uppmuntrar barnen med matematiska termer i vardagliga praktiken. När förskollärare fokuserar på matematik skapas tillfällen till lärandesituationer i dagliga situationer. Det framkommer när förskolläraren i interaktion med barnen fokuserar på att upptäcka matematiskt innehåll i exempelvis badrummet.
Resultatet stämmer överens med tidigare forskning som visar att blöjbyten är ett bra tillfälle att bidra till att kommunicera matematiska begrepp och utveckla matematiska färdigheter i rutinsituationer (Palmér, Henriksson & Hussein, 2016).
Resultatet visar vidare att några respondenters undervisningssituationer kan ske vid matsituationer och Bishops matematiska aktivitet lokalisera synliggörs när
44
förskolläraren beskriver att glaset står framför mjölken, bredvid mjölken eller på bordet.
Resultatet handlar om vad respondenterna anser att matematikundervisning är och kan vara som stämmer överens med grundläggande principer om att lokalisera mellan två objekt och hantera placeringen av mjölken och glaset. I resultatet framkommer matematiska aspekter i vardagen när förskollärarna tillsammans med barnen utforskar och experimenterar. Förskollärarna använder matematiska begrepp med barnen som exempelvis störst, minst, tung, lätt och använder sig av vatten och sandkakor (se avsnitt 7.2) när de sorterar och klassificerar material både inomhus och utomhus. Detta stämmer in med Bishops (1988) matematiska aktiviteter mäta, räkna och designa. Även läroplanen förespråkar att barn ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att urskilja, uttrycka, utveckla, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp (Skolverket, 2018). Samtliga respondenter i studien uttrycker matematiska begrepp som betydelsefullt när barnen erfar matematikinnehållet. Franzén menar att toddlare ska undervisas via verbal kommunikation för att lära sig matematiska begrepp (Franzén, 2014).
Resultatet visar barnens möten med matematik i vardagliga situationer frambringas med hjälp av förskollärarnas medvetna handlingar. Barnens erfarenheter vidgas om förskolläraren medvetet väljer att se matematiska innehållet, agera och samspela. Detta kan exemplifieras när en förskollärare uttrycker att var du än sätter dig med ett barn finns det möjlighet till matematik (se avsnitt 7.1). Resultatet ligger i linje med tidigare forskning som visar att matematiken finns i alla situationer om förskolläraren är medvetenheten. Det krävs medvetna handlingar och förståelse för vad matematik egentligen innebär, för att kunna formulera och uttrycka att matematik finns i alla situationer (Björklund & Palmér, 2018).
När förskollärarna i studien studerar barns handlingar kan de höra att barnen lärt sig, exempelvis: ”Vi brukar säga att sensoriskt lärande är matematik, även om barnen inte visar intresse så kan vi höra att de har lärt sig” (Förskollärare, A). Förskollärarna uttrycker betydelsen av att erbjuda variation på sensoriskt och kroppsligt lärande, det vill säga att se, känna och följa exempelvis siffran tre med fingret för att sedan förstärka
45
med att ljuda siffran (se avsnitt 7.5). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är förmågan att använda språket som är tänkandets redskap som barn tillägnas i interaktion med andra människor (Säljö, 2014). Förskollärare i studien uttrycker vikten av att vara medvetna om matematik och medforskare med barnen i matematikundervisning i förskolan, vilket stämmer med Bäckman (2015) som menar att förskolläraren ska ha en medvetenhet om matematiskt innehåll i matematikundervisning för att utmana barns tänkande i förskolan.
Resultatet visar också att flertalet förskollärare undervisar toddlare så att de får utforska och lära matematik med kroppen, exempelvis genom olika rörelseaktiviteter, rim och ramsor och att bygga siffror och geometriska figurer med kroppen. Förskolläraren förmedlar, medierar matematik till barnen med hjälp av språket och barnen medierar med kroppen för att förstå matematik, de använder fingrarna för att räkna, därmed sker en ständig interaktion och samspel mellan förskollärare och barnen (Säljö, 2014). Vårt resultat stämmer överens med tidigare studier av Björklund (2007) och Franzén (2014, 2015) som visar att toddlarna använder kroppen som hjälpmedel för utveckling och förståelse för matematiskt lärande.
I förskolan är som tidigare nämnts leken viktig för barns utveckling och lärande.
Forskning visar att barn redan före 3 års ålder kan lära sig matematik genom leken och flera studier visar att leken kan användas som metod av förskollärarna för att undervisa i matematik (Björklund et al., 2018; Reikerås, 2020; Wickstrom, Pyle & DeLuca, 2019).
Det är överraskande att så få förskollärare i denna studie säger något om leken som metod för matematikundervisning.
7.2.2 Förskollärares planering av matematikundervisning
Resultatet visar att samtliga respondenter är eniga gällande att matematik är en del av toddlares vardag på förskolan. När det gäller den planerade matematikundervisningen, som enligt Lpfö 18 ingår i förskollärarens uppdrag, framkommer skillnader mellan förskollärarna. Vid analysen av det insamlade materialet visas två kategorier där
46
förskollärarna i den första kategorin medvetet planerar matematikundervisning som utförs i exempelvis samlingen. I den andra kategorin fanns det ingen planerad matematikundervisning utan endast spontan matematikundervisning i vardagliga situationer på förskolan.
Den första kategorin, visar att förskollärare medvetet planerar matematikundervisning, att samling och tematiskt arbete är där den planerade undervisningen utförs. I samlingen som flera respondenter nämner som ett tillfälle att utföra undervisning, utför förskollärarna olika aktiviteter som innefattar exempelvis räkna, mäta och lokalisera (jämför med Bishop, 1988; Helenius et al., 2016). Trots att förskollärarna inte nämner att de planerar matematikundervisning utifrån Bishops sex matematiska aktiviteter, kan vi se utifrån analysen att den planerade undervisningen innehåller dessa aktiviteter.
Förskollärarna använder sig av fysiska artefakter som verktyg för att mediera matematisk kunskap till barnen. Undervisningen innehåller förutom fysiska artefakter även talat språk för att benämna matematiska begrepp. I relation till sociokulturellt perspektiv lär och utvecklas människor i sociala sammanhang och med hjälp av artefakter som olika material och med språket som redskap medierar förskollärarna matematisk kunskap till barnen (Säljö, 2014). En förskollärare som vi intervjuade nämnde att alla barn ska utvecklas oavsett var de befinner sig i sin utvecklingsnivå.
Genom att förskollärare planerar undervisningen och tar hänsyn till varje barns proximala utvecklingszon, ges barn möjlighet att med förskollärarens hjälp nå sin potentiella utvecklingsnivå (Säljö, 2014; Strandberg, 2017).
Resultatet visar vidare att några respondenter arbetar tematiskt och planerar in matematiken i andra ämnen som exempelvis språk och naturvetenskap. Detta kan tolkas som att matematiken finns med i de flesta aktiviteter som planeras och att ett tematiskt arbetssätt resulterar i en varierad matematikundervisning. Detta resultat stämmer överens med tidigare forskning som visat att förskollärare bör undervisa toddlare i matematik i varierade former (Björklund, 2012; Björklund, Pramling Samuelsson &
Reis, 2018; Franzén, 2014). Även läroplanen förespråkar tematiskt arbetssätt för att barnens lärande kan bli mångsidigt och sammanhängande (Skolverket, 2018). Å ena sidan kan det vara en idé att integrera matematiken i andra ämnen, för att matematiken
47
alltid finns med, å andra sidan kanske matematiken skulle behöva undervisas som ett eget ämne för att säkerställa att alla mål från läroplanen finns med.
I den andra kategorin visar resultatet att det inte direkt finns någon planerad målstyrd matematikundervisning. Förskollärarna resonerar att barnen får sådan undervisning när de blir äldre och att matematikundervisningen sker mer spontant i vardagliga situationer. Franzén menar att förskolläraren ska erbjuda planerade aktiviteter för att uppnå matematikens strävansmål i läroplanen (Franzén, 2014). Även i förskollärarens uppdrag ingår att utföra undervisning som utgår från ett innehåll som är planerat (Skolverket, 2018). Trots detta erbjuder inte förskollärarna planerad undervisning. Detta skulle kunna bero på förskollärares resonemang om avsaknaden av planeringstid eller problematik att planera matematikundervisning för de yngsta barnen. Björklund och Palmér (2018) beskriver denna problematik som att många förskollärare saknar kunskap om vad matematik för toddlare i förskolan kan vara.