Resultatdiskussion

Syftet var att undersöka lärare och elevers interaktion i helklassundervisning med avseendet på kön. Inledningsvis vill vi påpeka att bortfallet i undersökningen var så litet att det saknar betydelse för analys och tolkning av resultatet. Vidare bör nämnas att eftersom innehållet i (vare sig) observationerna eller intervjuerna ej bedömdes vara av etisk känslig karaktär togs inte kontakt med elevernas föräldrar för att godkänna deras deltagande.

Beträffande läraren tilldelar ordet kan flickornas framträdande ställning bero på att de agerar i enlighet med uppsatta klassrumsregler oftare än pojkar. Genom att räcka upp handen vid rätt tillfälle och vara allmänt mer tystlåtna skapas en situation som gör att läraren ger gruppen flickor fördelar som exempelvis att svara på frågor. Detta bekräftas också av Kryger (1993) som menar att skolan präglas av prydlighet och mindre av kroppsliga aktiviteter. Detta leder, enligt Kryger till att pojkar missgynnas medan flickorna finner sig i skolans uppsatta mall. Connell (2002) å andra sidan lyfter komplexiteten om genus i skolan, då han menar att flickor och pojkar är aktiva utforskare av genus. Connell menar vidare att ibland stöttas genusgränserna av eleverna. Andra gånger överskrider flickor och pojkar de uppsatta gränserna. Genus blir på detta sätt en viktig del av barnens värld som de själva hanterar. Genom detta perspektiv kan flickornas ordningsamma uppförande förklaras som en del av elevernas vardag. De söker kunskaper om rådande genusordning i omgivningen och testar olika beteenden.

Resultatet för denna undersökning kan då te sig annorlunda om en liknande studie görs vid en annan tidpunkt. Det är heller inte enkelt att bekräfta att pojkarna missgynnas genom att de i mindre utsträckning tilldelas ordet.

Lärarens bekräftelse kan ske på många olika sätt. Ett sätt att förstå dessa skillnader kan vara att läraren i sin strävan efter jämlikhet mellan könen försöker balansera den interaktiva kontakten genom att uppmärksamma flickornas handuppräckning. Eftersom pojkar syns och hörs mer i andra undervisningssammanhang kan detta vara ett sätt att försöka kompensera flickornas tidigare uteblivna interaktionsmöjligheter med läraren.

När det gäller läraren tillrättavisar elev verbalt negativt kan könsskillnader uttydas. Pojkarna får avsevärt mer verbal negativ kritik än flickor (se fig. 2 och fig. 12) och vetskapen om könsskillnaderna är på intet vis dold för vare sig elever eller lärare. Faktum är att majoriteten av de intervjuade eleverna kunde med säkerhet på förhand fastställa att pojkar mer frekvent fick denna typ av tillrättavisningar. Lärarna i båda undersökningsgrupperna kunde på liknande vis som eleverna visa på hur skillnader mellan flickor och pojkar yttrar sig i klassrummet. Att pojkar tillrättavisas mer frekvent anser vi ligger i att pojkar är livligare och mer pratsamma än flickor. Ett sådant här invant genusmönster menar vi är svårt att hastigt förändra. En lösning kan vara att läraren

tillsammans med elever och föräldrar aktivt arbetar med genusrelaterade frågor.

Pojkars särställning jämte flickorna beträffande negativ lärarkritik framhävs även i tidigare forskning (Wernersson, 1998). Att flickor i allmänhet får mindre negativ kritik från läraren kan bekräfta det Öhrn (1990) uppfattat. Läraren är mindre observant på gruppen flickor för att de generellt uppfattas som mindre stökiga. Under intervjun av lärare 2 framkommer också uppfattningen av att pojkar har ett större rörelsebehov än flickor vilket stärker ytterligare Öhrns iakttagelser.

Vidare framkom också skillnader mellan undersökningsgrupperna med avseende på mängden negativ kritik. År 3 påvisar en högre andel kritik i förhållande till år 4. Att yngre elever (pojkar) får mer lärarkritik än äldre återfinns redan i den tidiga forskningen (Wernersson, 1977). Vi kan utifrån resultatet styrka det Baggens (2006) kommit fram till i sin undersökning, nämligen att trots viljan finns att individualisera undervisning så verkar den utifrån norm. I ett klassrum finns flera rådande normer som exempelvis att vara tyst, sitta stilla vid bänken, räcka upp handen och passa tider. Andra normer verkar ibland i de dolda. Den typen av normer är till exempel att välja tillfälle när man dricker vatten, går på toaletten och vässar pennan. Det är heller inte lätt att urskilja nyanser i normer. Ett visst beteende som att prata högljutt kan vara accepterat vid ett visst tillfälle medan uppförandet i ett annat sammanhang leder till en reprimand. Det finns också normer associerade till kön, pojkar tillåts av den vuxna omgivningen att vara busiga, rörliga och mer pratsamma. Normen för flickor innefattas av att hjälpa till, vara snäll och inte synas eller höras i samma utsträckning som pojkar. Flertalet elever kan leva upp till de uppsatta normerna men vissa tenderar att avvika ifrån den. Därmed kan konstateras att eleverna inte tillåts vara olika på liknande villkor. Verkar eleverna inte i enlighet med klassrummets normer som till exempel att sitta still i bänken, vara tyst eller leva upp till det ”typiska” könsbeteendet blir den naturliga följden en negativ tillrättavisning från läraren.

Connell (2002) menar att institutionella genusregimer ofta hänger väl samman med den allmänna genusordningen och kan förändras. En del institutioner släpar efter medan andra förändras hastigt. Familjen, medierna och skolorna med dess inre komplexitet som exempelvis lärarens mönster av maskulinitet och femininet i mötet med skolbarnen avgör inte automatiskt vad eleverna lär sig.

Däremot tar barnen till sig av genuspolitiken bland de vuxna. De kan vara så att de vuxna både förväntar sig och accepterar att pojkar har ett större rörelsebehov än flickor, därmed kan pojkar ta sig större friheter som dock ofta innebär att pojkarna får utstå mer lärarkritik. Av flickorna förväntas i större utsträckning, än av pojkar, ett beteende som faller väl samman med klassrumsreglerna, vilket de också tillämpar. Om detta menar Connell att institutionen skapar konsekvenser av vad eleverna gör. Inom skolan avgörs vilka risker barnet tar, vilka erkännande de får och vilket pris de får betala. En förklaring till flickornas mer ”snälla” beteende kan tillskrivas de vuxnas förväntningar som innebär större konsekvenser om en flicka avviker från klassrumsreglerna än pojkar.

Beträffande läraren uppsöker elev i klassrummet kan i år 3 utläsas liknande tendenser som påvisats i tidigare forskningen (Einarsson & Hultman, 1984;

Einarsson, 2003; Forsberg, 2002). Ser man till det rådande könsmönstret i år 3 kan liknande tendenser påvisas i den Vi kunde i denna klass observera liknande beteende som Öhrn (1993) uppfattade, nämligen att pojkarnas intensiva uppmärksamhetsbehov leder till att läraren mer frekvent uppsöker dem.

Resultatet i år 4 tyder på att flickorna får mer av lärarens sporadiska kontakter i klassrummet. Detta strider mot Wernersson (1977) som i sin undersökning kunde påvisa att läraren sökte mer kontakt med pojkar under enskilt arbete än med flickor. Detta resultat skulle alltså kunna tyda på att könsmönstret är under förändring, vilket leder till att flickorna blir mer synliga i klassrummet än vad tidigare gjorts gällande. Denna studie är dock så begränsad i omfattning att inga slutsatser kan dras angående detta. En viss förskjutning av könsmönstret kan dock spåras i senare forskning (Einarsson, 2003; Forsberg, 2002), vilket styrker utfallet i denna undersökning.

Denna undersökning visar att pojkar får något mer positiv feedback av läraren än flickorna. Dock är skillnader för små för att kunna dra slutsatsen att några könsskillnader föreligger beträffande hur läraren ger positiv feedback. Connell (2002) kan via Thornes undersökningar exemplifiera hur genus tonas ner i de flesta lärarledda lektioner, vilket vi anser stämma vid tillfället som exempelvis att ge beröm. Relativt ofta sker lärarens positiva feedback till eleverna spontant, nästan av vana, då eleven lyckats med någon mindre prestation. Ett rutinmässigt beröm på detta sätt skapar inga könsskillnader. Vid andra tillfällen som vid elevpresentationer förekommer beröm ofta. Eftersom läraren arbete är att stötta och sporra eleverna fördelas även här den positiva feedbacken jämt mellan könen. En orsak till att det inte förekommer några könsskillnader när läraren ger positiv feedback tror vi härrör i att pedagogen strävar efter att vara rättvis och fördelar därmed beröm jämt mellan eleverna.

Gällande negativ uppmärksamhet som besvaras av läraren är det svårt att påvisa att några könsskillnader verkligen råder. Intressant var att ta del av lärarnas förklaringar kring pojkars sätt att vara. ”Pojkarna är mer för att låta och slamra” och ”pojkarna kräver mera direkt det här spontana” är citat tagna ur intervjuerna med lärarna. Det framkommer också i intervjun med en av lärarna att flickor låter och slamrar på ett mer sofistikerat sätt. I sig stämmer lärarnas iakttagelser, pojkarna ropar, slamrar och låter högre än vad flickor gör. Dock kan en felaktighet urskiljas som härrör från lärarnas utsagor om att hela gruppen pojkar står för den negativa uppmärksamheten. I observationerna framkommer att det är 2-3 av klassens pojkar som står för de störande inslagen. Däremot stämmer lärarnas iakttagelser beträffande att flickorna tillämpar negativ uppmärksamhet på ett mer förfinat sätt när de försöker ta kontakt med läraren.

När det gäller elev påkallar negativ uppmärksamhet som läraren inte besvarar visar pojkar en tydlig dominans i bägge undersökningsgrupperna beträffande

denna typ av uppmärksamhet som inte besvaras av läraren. Det finns en svårighet i att ett genusperspektiv påvisa vilket elevkön som missgynnas av att läraren inte besvarar en negativ uppmärksamhet. Å ena sidan står pojkarna med vad som verkar vara ett stort kontaktbehov. På den andra sidan står flickorna som också har rätt att få lärarens uppmärksamhet. Kopplat till Hirdman kan maktsystemet i samhället inverka på könens beteende. Att män är överordnade kvinnor innebär att förväntningar vilar på pojkarnas axlar och då det inte konstigt att de redan tidigt ”tränar” sig i att synas och höras för att senare i livet bli till en beslutsfattande man. Vad händer då med flickorna? Hirdman talar om en underordning som innebär att flickor lär sig att inte fundera över saken. De accepterar att det finns spännande platser som en ”sort” inte får besöka.

Resonemanget om underordning kan kopplas samman med dagens skolsituation. Det kan vara så att flickor lär sig acceptera att verka i de dolda.

Att slamra och på andra sätt högljutt kräva lärarens uppmärksamhet blir en rättighet endast för pojkarna.

Eftersom lärarna i båda undersökningsgrupperna var av samma kön uteblir lärarkön som möjlig variabel i analysarbetet. Einarsson (2003) menade på att lärarkön såväl som ämnet kan vara en av flera tänkbara variabler för könsskillnaderna i klassrummet. Däremot kan vi konstatera att lektionsinnehållet i grupperna skilde sig åt. I år 3 så var lektionsinnehållet under observationerna matematik och arbetsschema. Den andra gruppen (år 4) speglade ämnet svenska och lektionsinnehållet var poesi. Eftersom ämnet inte inkluderats i syftet kommer vi inte behandla den variabeln vidare, trots det nämner vi ämnets betydelse för könsskillnader, då det kan vara av vikt för vidare diskussioner i exempelvis arbetslag ute på skolorna.

Vi kunde likt Einarsson (2003) också se att skillnader mellan könen upprätthålls av både lärare och elever. Lärarens agerande och arbetssätt anser vi avgörande för hur interaktionen i klassrummet ter sig. Ett strikt förhållningssätt från läraren kan ge en dämpad interaktion medan en öppen relation mellan lärare och elev skapar utrymme för vidare klassrumsdiskussioner. Lärarens agerande kan också få konsekvenser. En lärare som känner sina elever väl och tar fasta på de olika individerna i klassrummet ser till de skilda behoven. En del elever behöver en lugn miljö när de arbetar medan andra inte kan vara stillasittande under längre perioder. Att ta med sig klassen på en promenad efter en tung förmiddag anser vi gynnar såväl flickor som pojkar. Att ständigt som lärare beakta elevernas behov anser vi i förlängningen skapar ett positivare klassrumsklimat oavsett kön, vilket gynnar interaktionen mellan lärare och elever.

I undersökningen framkom skillnader mellan elevgrupperna även när det gäller att elev påkallar positiv uppmärksamhet som läraren besvarar (se fig. 23).

Pojkarnas dominans i år 3 kan spåras av att läraren ansåg att vissa av gruppen pojkar var i behov av extra stöttning i skolan. En förklaring kan då vara lärarens attityd till könet. Larsson (1989) menade att begreppet attityd kan enkelt sägas vara en individs inställning och förhållningssätt gentemot ett objekt, en

företeelse eller en specifik situation. Lärarens inställning och förhållningssätt kan därmed ha inverkat till att gruppen pojkar som påkallade positiv uppmärksamhet besvarades av läraren mer frekvent än flickorna. Slutsatsen om vilken betydelse lärarens attityd har beträffande att besvara elevens positiva tillkallande av uppmärksamhet kan dock i denna studie inte dras. Det beror främst på att studien varit så begränsad i omfattning. I år 4 kunde utläsas att flickorna mer frekvent påkallade positiv uppmärksamhet som läraren besvarade.

Oftast sökte dessa flickor kontakt genom att gå fram till läraren. Detta beteende kunde inte spåras vare sig hos pojkarna i år 4 eller i den andra undersökningsgruppen (år 3). Flickornas beteende angående hur de uppsökte läraren i år 4 gentemot övriga i undersökningen kan förklaras av att pojkarnas stökighet tog stor del av lärarens uppmärksamhet och tvingande flickorna att söka hjälpen på egen hand. Läraren i år 3 däremot hade ett mindre antal elever och hann på så vis ge flickorna den hjälp de behövde.

6.2.1 Diskussionssammanfattning

Sammanfattningsvis kan vi se att det föreligger skillnader mellan könen på ett flertal områden gällande interaktionen mellan lärare och elever. En skillnad mellan flickor och pojkar är hur de agerar i klassrumssituationen. Flickor tenderar att mer frekvent följa de uppsatta klassrumsreglerna och detta kan vara orsaken till att de oftare får ordet av läraren. Pojkarna å andra sidan får utså mer lärarkritik. Orsaker till att de oftare får reprimander av läraren hänger väl samman med att pojkarna i överlag syns och hörs mer än flickorna. Vetskapen om pojkars dominans beträffande att få lärarkritik är på inget sätt dold, både elever och lärare har insikt i hur könsskillnaderna yttrar sig. Skolan som institution är med och skapar konsekvenser av vad barnen gör. En annan förklaring till att pojkar har ett beteende som ofta får utstå lärarkritik och att flickor inte agerar likt dem, kan vara att konsekvenserna ter sig annorlunda åt beroende på kön. Lärarnas och de vuxnas förväntningar och grad av acceptans på könen kan ha betydelse för hur flickor och pojkar beter sig i skolan. Det har framkommit att barn är aktiva utforskare av genus. Förväntningar och konsekvenser från de vuxna kan fungera inskränkande på både pojkars och flickors inhämtande av kunskaper i de rådande genusstrukturerna. Ytterligare en orsak som kan vara av betydelse är det rådande könsmaktsystemet. Det innebär att både barn och vuxna accepterar att flickor innehar en undanskymd roll i skolan. Att stoja, busa, ropa och bråka blir en rättighet endast för det manliga könet. Att flickorna är underordnade innebär att det manliga könet är överordnat, vilket ställer krav på pojkarna. De ska ta hand om, ta befälet och leda med eller mot sin vilja, såväl i klassrummet som i hemmiljön. Avvikare blir de elever som på ett eller annat sätt motsätter sig mot det rådande genusmönstret. Vi har även kunnat se tendenser att könsmönstret är i förändring. Flickorna i år 4 fick mer av lärarens sporadiska kontakter i

klassrummet. Det har också framkommit att 2-3 av klassens pojkar och ett par av flickorna står för hela det störande beteendet när läraren interagerar. Således kan skillnader könen emellan inte alltid tillskrivas hela gruppen av pojkar eller flickor. Att ett fåtal elever står för det negativa beteendet kan knytas samman med teorin om hegemonisk maskulinitet (Connell, 2002). Det innebär att maskulina beteenden bärs upp och frodas av några enstaka pojkar. Dessa pojkar innehar makten och styr över elevgruppen. Eftersom samtliga elever strävar efter att vara delaktiga i gemenskapen uppträder både pojkar och flickor efter de uppsatta rådande maskulina klassrumsnormerna.

6.2.2 Övergripande diskussion

Vän av ordningen kan dock tycka att samhällets ivriga genusdebatterande, den inneboende kunskapen och styrdokumentens förtydligande beträffande jämställdhet inte verkat i riktning för att komma tillrätta med elevernas situation. Lärarnas negativa tillrättavisningar fortsätter att hagla över pojkarna, vetskapen om hur det föreligger finns där men ingen tycks reagera eller vidta åtgärder för att bana väg för en mer jämställd skola. Flickorna kan heller inte verka i skolan på samma sätt som pojkar. Rådande normer tyglar flickorna genom att inskränka på deras rörelsebehov, nyfikenhet och vilja att kommunicera med omgivningen. Samhället och därmed skolan innefattas också av ett maktsystem. Flickorna underordnas och lär sig att acceptera skillnader i beteende mellan könen. Pojkarna tillåts därmed få ta mer av interaktionsutrymmet på flickornas bekostnad. Eftersom barn har en inneboende vilja att utforska de omgivande genusstrukturerna drabbar de vuxnas förväntningar och konsekvenser flickorna hårdare än pojkar. Att pojkarna syns och hörs mer är så invant och accepterat av elever, skolpersonal och de vuxna att de tycks tillhöra naturlagarna. Om en flicka sätter sig emot rådande genusmönster och tillämpar ett beteende likt pojkarnas kan det få följden att omgivningen reagerar med irritation och obehag. Flickans beteende blir till skillnad från en pojkes, klassificerade som onaturligt och betraktas som än mer negativt av de vuxna. Omgivningens syn och reaktioner på könens sätt att bete sig skapar förståelse för att flickor håller sig till sitt invanda mönster.

Att vara snäll, hjälpsam och tyst faller också väl samman med klassrumsreglerna, vilket naturligtvis stöttas av lärarna.