2007:092
E X A M E N S A R B E T E
Jämställd skola...eller?
flickornas interaktionsmönster är under förändring medan pojkarna fortfarande kritiseras
Viktor Forsman Per Kinnunen
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå
Jämställd skola… eller?
Flickornas interaktionsmönster är i förändring medan pojkarna fortfarande
kritiseras.
Viktor Forsman Per Kinnunen
Luleå tekniska universitet Lärarutbildningen
Allmänna utbildningsområdet C-nivå Institutionen för pedagogik och lärande
Handledare: Marie-Louise Annerblom
Abstrakt
Detta arbete har fokuserat på hur undervisningen ur ett genusperspektiv påverkar elever och lärare. Syftet var att undersöka lärare och elevers interaktion i helklassundervisning med avseende på kön. Centrala frågeställningar för undersökningen var att studera hur läraren fördelar talutrymmet i klassen och att undersöka vilket kön som mer frekvent påkallar negativ eller positiv uppmärksamhet för att få kontakt med läraren. Metoderna för undersökningen har varit strukturerade observationer med observationsschema samt halvstrukturerade intervjuer. Undersökningen visar att skillnader mellan könen beträffande interaktion i helklass förekommer. Pojkarna får mer av lärarens negativa kritik medan flickorna ges ordet oftare. Vidare har det framkommit att 2-3 av pojkarna och ett par flickor står för de flesta störande inslagen då läraren interagerar.
Förord
Inledningsvis vill vi ge ett stort tack till berörda rektorer, lärare och elever på skolan där undersökningen ägt rum. Er positiva attityd och ert intresse för genusfrågor underlättade arbetet. Vi vill även tacka handledaren Marie-Louise Annerblom samt annan berörd personal på Luleå tekniska universitet för era bidrag.
Luleå maj 2007
Viktor Forsman Per Kinnunen
Innehållsförteckning Abstrakt
Förord
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund... 2
2.1 Samhällets syn på kön ... 2
2.2 Styrdokument ... 3
2.3 Historiskt perspektiv... 4
2.4 Skillnader mellan pojkar och flickor i skolmiljön ... 7
2.5 Lärarens förhållningssätt gentemot flickor och pojkar ... 9
2.6 Teoretiska begrepp ... 10
2.6.1 Genus ...
10
2.6.2 Jämställdhet...
11
2.6.3 Normalitet och skapandet av normer ...
12
2.6.4 Attityder ...
13
2.7 Uppfattningar om interaktion i klassrummet... 13
2.7.1 Elevernas uppfattning om könen ...
13
2.7.2 Lärarens uppfattning om könen ...
14
2.8 Tidigare forskning ... 14
2.8.1 Teorier om interaktion i klassrumsmiljön...
14
2.8.2 Könsskillnader i klassrumsinteraktionen ...
16
3. Syfte ... 18
3.1 Avgränsning av syftet ... 18
3.2 Frågeställningar ... 18
4. Metod ... 19
4.1 Observation ... 19
4.2 Intervju ... 20
4.3 Undersökningsgrupp... 20
4.4 Bortfall ... 21
4.5 Material ... 21
4.6 Genomförande ... 21
4.6.1 Observationerna ...
21
4.6.2 Intervjuerna ...
22
4.7 Databehandling... 22
4.8 Etiska ställningstaganden... 23
4.9 Tidsplan för arbetet... 23
5. Resultat... 24
5.1 Observations- och intervjuresultat i år 3...24
5.2 Observations- och intervjuresultat i år 4... 31
5.3 Skillnader mellan undersökningsgrupperna ... 37
5.4 Resultatsammanfattning och övergripande analys... 39
6. Diskussion... 41
6.1 Validitet och tillförlitlighet ... 41
6.2 Resultatdiskussion ... 42
6.2.1 Diskussionssammanfattning ...
46
6.2.2 Övergripande diskussion...
47
6.3 Förslag till fortsatt forskning... 47
7. Litteraturförteckning... 49
Bilagor
Bilaga 1:1 Observationsschema
Bilaga 1:2 Intervjuunderlag (lärare)
Bilaga 1:3 Intervjuunderlag (elev)
Bilaga 1:4 Diagram över observationsresultat i år 3
Bilaga 1:5 Diagram över observationsresultat i år 3
Bilaga 1:6 Diagram över observationsresultat i år 3
Bilaga 1:7 Diagram över observationsresultat i år 4
Bilaga 1:8 Diagram över observationsresultat i år 4
Bilaga 1:9 Diagram över observationsresultat i år 4
1. Inledning
Universitetsstudierna och den verksamhetsförlagda utbildningen har medvetandegjort hur skillnaderna mellan könen kan te sig. Eftersom skolan på inget sätt är löst sammanhängande från de övriga samhället faller det sig naturligt att skillnaderna mellan könen återfinns i klassrummet. Redan tidigt i utbildningen kunde vi se hur en energisk och pratsam flicka blev behandlad utifrån samhällets norm. Denna flicka betraktades i jämförelse med andra flickor som stökig. Skulle skolpersonalen istället ha jämfört henne med pojkar skulle hon på intet vis ha avvikit från normen. Gulbrandsen (1994) menar att elever, oftast pojkar, tjänar på att bråka lite för att på så sätt få den hjälp de behöver. Kan hända att flickan från exemplet ovan använde den strategin för att få lärarens uppmärksamhet men misslyckades fatalt på grund av könstillhörighet. Mot denna bakgrund anser vi det viktigt att belysa könsskillnader i klassrummet. Genom att studera hur läraren och elever interagerar kan både vi och andra verksamma inom skolan få insikt i hur det förhåller sig i verksamheten. Resultatet för denna undersökning kan ligga till grund för diskussioner i arbetslag och liknande. En annan aspekt för genomförandet av denna studie är att via styrdokumenten lyfta skyldigheten som åligger skolan, exempelvis att aktivt och medvetet främja kvinnor och mäns lika rätt och möjligheter. Ökade insikter i ämnet blir således betydande för samtliga inom skolan för att bana väg för en än mer jämställd utbildning.
2. Bakgrund
Inom ramen för denna rubrik kommer inledningsvis styrdokument belysas med fokus på skolans värdegrund. Därefter följer en kort historisk tillbakablick över pojkars och flickors skolgång genom tiderna. Efterföljande rubriker lyfter fram både viktiga begrepp i sammanhanget och tidigare forskning om könets roll i skolan.
2.1 Samhällets syn på kön
I dagens samhälle gör vi skillnad på individer beroende på vilket kön de har.
Hur könet indelas och dess påverkan kan bland annat spåras i leksaker, cykelmodeller, serietidningar, hushållssysslor, reklam i media och hudvårdsprodukter. Det kan med enkelhet också ses i till exempel klädaffärer riktade till barn och ungdomar. Färger och mönster på tygmaterialet avslöjar tydligt vilket kön plagget är ämnat för. Barnets föräldrar kan visserligen bestämma över vilka kläder barnet ska bära. Problemet menar Elvin-Nowak och Thomsson (2003) är att någon redan definierat över vad som är möjligt att välja mellan och föräldrarna visar, konstigt nog, inte någon vilja att ta reda på vem denne någon är. Svaleryd (2005) exemplifierar hur omgivningen betraktar barnet på grund av vilken färg kläderna har. En flicka fick agera försökskanin i glasskiosken och det visade sig att om barnet var klädd i rosa eller ljust fick hon lite glass. Hade hon däremot mörka kläder och bakåtvänd keps fick hon mycket glass med kommentaren att en sådan här krabat behöver mycket glass för att orka busa. Det finns också skillnader i hur flickor och pojkar leker och vilka egenskaper de utvecklar. Svaleryd beskriver att flickor ska vara söta, snälla och hjälpsamma. Pojkar å andra sidan ska vara aktiva, dominerande och kräva uppmärksamhet. När det gäller leksaker beskriver Josefsson (2005) att små flickor leker med dockor och lär sig ta om hand medan pojkar leker med bilar.
Josefsson synliggör skillnader över tid. På 1970-talet ansåg forskarna att de var möjligt att bryta könsmönstret genom att placera pojkarnas bilar i flickornas händer och vice versa. Idag kan konstateras att problemet är mer komplext än så. Omgivningen och framförallt de vuxna påverkar barnet redan från begynnelsen. Enligt Graf, Helmadotter och Ruben (1991) kan man tydligt redan på förlossningen se och höra vilken skillnad det är på föräldrarnas beteende gentemot sin flicka respektive pojke. Genom att föräldrarna tänker och agerar olika beroende på barnets kön är de svårt att bevisa vilka normer och värderingar som är medfödda eller som påverkats av yttre faktorer. Vidare konstaterar ovanstående författare att utvecklingen hos ett barn sker i ständig interaktion, det vill säga i samspel eller växelverkan med föräldrarna, andra individer och samhället. Graf et al. hänvisar till undersökningar som visar att vuxna reagerar olika på allt som barnet gör. Gråt, ilska, klängande eller skratt
bemöts på skilda sätt om det gäller flickor eller pojkar. Wahlström (2003) är inne på samma spår, det vill säga att barn kan behandlas olika, beroende på vilket kön den vuxne tror att barnet tillhör. Dessa förväntningar och normer följer sedan barnet från BB via Barnavårdscentralen in i skolans värld.
2.2 Styrdokument
I styrdokumenten för skolan understryks i värdegrunden begreppet jämställdhet.
Tallberg Broman (2002) menade att de politiskt ansvariga framhäver problemen kring barn och ungdomars starkt könsrelaterade val gällande utbildningsprogram och studievägar. Arbetet med jämställdhetsfrågor inom skola framställs av skolmyndigheterna som en pedagogisk fråga, där den enskilde läraren har ett professionellt ansvar att handha det området.
Pedagogens uppgift är att utbilda för framtiden, dels på grund av rättviseskäl och dels på grund av samhällets krav. Nedanstående citat lyfter begreppen om individens frihet och jämställdheten mellan kvinnor och män.
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Lpo-94, s. 5).
Redan på 1960- och 70 talet förändras synen på målen för flickors och pojkars undervisning. Wernerson (1995) pekade bland annat på hur det i samhället argumenterades för att förändra det tidigare synsättet om hur individerna skall anpassa sig till sin förutbestämda roll. Nya idéer väcktes som handlar om individens rätt att välja sitt liv och att samhällets skyldighet att ge alla rättvisa förutsättningar. Nedanstående citat kan ses som ett resultat av samhällets ivriga debatterande.
Läraren skall verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen (Lpo-94, s. 15).
I skolan har personalen ett stort ansvar att enligt rådande styrdokument beakta genusperspektivet och låta de genomsyra det dagliga arbetet i verksamheten.
Svaleryd (2005) menade på att pedagoger har en enastående möjlighet att möta eleverna efter deras egna förutsättningar. Vidare skrev Svaleryd att lärare har en unik möjlighet att i klassrumssituationen skapa förutsättningar, bortanför de givna könsramarna, för samtliga elever, oavsett kön.
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att
motverka traditionella könsmönster. Den ska ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet (Lpo-94, s. 6).
Skolan har ett ansvar att utbildningen blir tillgänglig för alla. Tallberg Broman (2002) menade att en likvärdig utbildning fodrar en skola som lägger märke till de könsmönster som omger och styr barnens uppväxtvillkor.
Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom (Skollagen kap.1§ 2).
Sammantaget ger ovanstående citat en bild av hur styrdokumenten starkt kopplas till rättvisa villkor mellan könen. Detta tydliggör skolan och lärarens uppgift att ta hänsyn till rådande könsmönster och aktivt motverka orättvisa baserad på om eleven är en pojke eller flicka. Insyn och kunskaper i hur det förhåller sig i den dagliga verksamheten blir således ett nödvändigt instrument för att ett förändringsarbete mot en mer jämlik undervisning ska kunna äga rum.
2.3 Historiskt perspektiv
Under denna rubrik avser vi att ge en kortfattad bild av hur flickor och pojkars undervisning sett ut genom historien. För att få en förståelse om hur skolan genomgått betydande förändringar anser vi det nödvändigt att ge utblickar långt tillbaka i tiden.
Skolan var enligt Wernersson (1977) i de tidigaste formerna starkt förknippad med religion och kyrkan. Viktiga element i den kristna tron var både en personlig övertygelse och relationsskapande med Gud. Luther förespråkade att undervisning i såväl läsning och kristendomen skulle ske i hemmet. Fast Luther var övertygad om att kvinnor var underlägsna mannen, menade han att även flickor borde få viss skolundervisning. År 1686 kom en kyrkolag som förespråkade att alla, oavsett kön och social status, innan deltagande i nattvarden skulle kunna läsa texterna i den lilla katekesen. Kyrkolagen innebar dock inte ett krav på allmän läskunnighet, utan snarare gav den möjlighet att på sikt tendera i ökad läsförmåga hos befolkningen (Wernersson, 1977).
Maktrelationerna mellan de olika samhällsgrupperna förändrades under 1700- talet och det medförde att medelklassen växte sig stark. Nu kom också krav på en allmän folkundervisning. Kraven prononcerades från två olika riktningar, dels från vissa religiösa håll, dels av upplysningsfilosoferna. Religiösa reformrörelser förespråkade, likt Luther, att de religiösa texterna och den personliga kristna tron krävde en höjd kunskapsnivå hos folket. Därmed blev en förbättrad och utvidgad undervisning lika betydande för bägge könen (Wernersson, 1977).
Tallberg Broman (2002) skrev att den första flickskolan slog upp portarna år 1632 i Västerås med Johannes Rudbeckius som förgrundsgestalt. Det var dock under 1700- och 1800-talet som det i landet kom till stånd många privatskolor av den här typen. Skolorna hade olika beteckningar såsom flickskolor, mamsellskolor, fruntimmerskolor och flickpensioner. Dessa kom till för att tillgodose den växande medelklassen av flickor som var utestängda från de flesta av skolformerna. Sammantaget kan 1700-talet, enligt Wernersson, ses utifrån att man idémässigt gjorde skillnad på flickor och pojkar med ”avseende på den mängd och art av profan undervisning som var tänkbar”. Undervisning som avsåg att den enskilde eleven skulle förstå, snarare än att memorera riktade sig endast till pojkar. I den religiösa undervisningen gjordes däremot ingen skillnad mellan könen (Wernersson, 1977).
Under 1800-talets början växte diskussionerna om folkundervisning och idén om en enhetlig skola för hela riket börjar ta form. Dock ska beteckningen ”hela riket” ses utifrån att man i allmänhet menade den manliga delen av befolkningen. Det finns samstämmiga uppgifter som tyder på att det under 1800-talets första decennier var fler pojkar än flickor som fick ta del av den elementära undervisningen som fanns tillgänglig. År 1812 tillsattes en undervisningskommitté för att utreda folkutbildningen. Man riktade sig till de olika stiften med frågor rörande bland annat vilka skillnader som fanns mellan flickor och pojkar i undervisningssituationen. Materialet visade att det fanns en uppdelning mellan flickor och pojkar i den elementära undervisningen.
Skillnaderna bestod i att undervisningen, om det var möjligt, mellan pojkar och flickor försiggick i separata klasser. Det framkom också att det inte förelåg någon skillnad mellan könen beträffande katekes och läsning, men däremot var det oftast endast pojkar som fick undervisning i skrivning och räkning. I de praktiska ämnena visade sig undervisning om hemmets skötsel vara till för flickor och trädgårdsskötsel eller militära övningar till för pojkar (Wernersson, 1977).
Tallberg Broman (2002) menade att skolan, trots genomgående förändringar under 1800-talet, riktade sig till det utvalda fåtalet. Inom denna kategori återfinns till stor del söner till de olika borgarskikten, exempelvis pojkar från akademiker och företagarfamiljer. Flickor var således inte den enda gruppen att uteslutas från skolorna, då både kön och klasstillhörighet spelade en avgörande roll för huruvida barnet/ungdomen skulle bli utvald att delta i skolundervisning.
Under 1800-talet började åsikter om att även kvinnan behövde kunskaper för att utöva sin roll i familjen och därmed kunde de motiveras att undervisa flickor i samma utsträckning som pojkar. Frågan var i sig inte okontroversiell men tendenserna kunde spåras i den första folkskolestadgan som utgavs år 1842.
Stadgan gav de enskilda skolstyrelserna mer inflytande och de kunde själva reglera vilka skillnader som skulle göras beroende på kön beträffande skolundervisningens form och dess innehåll (Wernersson, 1977).
Flickskolorna gavs stadsanslag från och med år 1874. Därtill fick 1885 års flickskolekommitté i uppdrag att undersöka hur undervisningen bedrevs.
Debatter rörande kvinnosynen som i princip menade att flickor påverkades negativt intellektuellt under puberteten kan ha influerat den svenska debatten.
En annan orsak som omöjliggjorde en del flickors skolgång var att de var få av flickskolorna som var kostnadsfria. Visserligen tog läroverken också ut avgifter men flickskoleutbildningen blev i allmänhet dyrare. År 1904 kom beslutet om inrättandet av statliga samskolor vilket gav konsekvenser i form av nedläggning av många flickskolor. Efter år 1909 inrättades eftersom fler kommunala mellanskolor som bedrev samundervisning. 1918 års skolkommission, förslog att staten skulle ta samma ansvar för flickors och pojkars utbildning. På 1920- talet pågick ett reformarbete inom det Svenska skolväsendet. Utgångspunkten var dels att förbättra flickornas utbildningsmöjligheter och dels att inrätta en gemensam grundläggande skolform. Flickorna skulle få tillgång till såväl realskola som gymnasium och flertalet allmänna läroverk tillät även de flickorna från år 1927 och framåt. År 1950 togs beslutet att införa enhetsskola, undantagen blev dock flickskolan och den praktiska realskolan som skulle integreras i den nya enhetsskolan. Besluten som gjordes innebar att flickskolan spelat ut sin roll och försvann helt under 1960-talet (Wernersson, 1977).
År 1962 slogs skolformerna ihop och bildade en gemensam grundskola. Detta innebar att det blev en sammanhållen utbildning för flickor och pojkar. I utredningar rörande läroplanen från år 1962 koncentrerades diskussioner kring könsskillnadernas betydelse i skolan. Det ansågs att könsskillnaderna under denna period inte var så stora, vilket innebar att de inte behövdes särskilda undervisningsgrupper ämnade för flickor. Det klubbades igenom att könen skulle samutbildas och samundervisas. År 1966 kom läroverken att försvinna från den svenska undervisningsmodellen och från år 1971 kom gymnasieskolan att omfattas av fack- och yrkesskola (Tallberg Broman, 2002).
Ser man till lärarrollen har männens arbetsfält historiskt inneburit exempelvis att vara lärare för äldre elever, ämneslärare i de högre utbildningsstadierna och inneha ledande positioner i skol- och utbildningssammanhang. Kvinnor har å andra sidan genom historien förknippats med undervisning och fostran av de minsta barnen och de särskilt behövande barnen samt flickor (Tallberg Broman, 2002). Med den historiska aspekten i åtanke förflyttar vi fokus till hur skillnader mellan könen ter sig i dagens skola.
2.4 Skillnader mellan pojkar och flickor i skolmiljön
Vad visar den tidigare forskningen om flickor och pojkars skolsituation ur ett genusperspektiv? Nedan bearbetar vi skillnader könen emellan och fokus placeras specifikt på situationer där flickor och pojkar utmärker sig från varandra. Vidare belyses hur könsskillnaderna yttrar sig i den dagliga verksamheten. Vi ämnar under denna rubrik även inkludera förskolan, då elevernas tidigare erfarenheter kan ha betydelse för hur deras genusmönster ser ut vid skolstarten.
Klassrumsundersökningar utförda av Einarsson och Hultman (1984) visade att pojkarna kräver mer uppmärksamhet av läraren genom att avbryta för att få hjälp eller på annat sätt bryta mot uppsatta regler. Flickorna å andra sidan konstaterades vara lydiga, motiverade och samarbetsvilliga. Beträffande talutrymmet i klassrummet kunde noteras att läraren använde sig av 2/3 av den totala tiden. Sedan fördelades den övriga tiden orättvist, pojkarna använde 2/3 av den kvarvarande tiden medan flickorna fick dela på den resterande tiden.
Dock poängteras att taltiden är mycket olika fördelad mellan de enskilda eleverna även inom könsgrupperna. Oftast är det en skara av fyra - fem pojkar och en eller ett par flickor som pratar ganska mycket. Det vill säga att den övervägande delen av eleverna är relativt tysta i den offentliga skolmiljön.
Vidare kunde av studien utläsas att lärare placerade flickor på ett sådant sätt att de lugnade elevgruppen.
Öhrn (1993) lyfte fram forskning som visade liknande tendenser som Einarsson och Hultman (1984). Pojkar har en framträdande roll i skolan och dominerar genom att ta och få uppmärksamhet av läraren. Öhrn belyste framförallt mönstret som finns i pojk- och flickgrupper. I klassrumsskeendet griper pojkar oftare in i relation till flickorna. Andra tydliga mönster är pojkars tendenser att kommentera, ge synpunkter på lektioner och ämnesinnehåll som avviker från flickors beteende. En annan skillnad som lyftes fram är att pojkar tar mer fysiskt utrymme i klassrummet. Genom pojkarnas sätt att agera faller det sig naturligt att de har en mer framträdande roll i klassrummet än flickor. Pojkarnas intensiva uppmärksamhetsbehov gör att läraren oftare vänder sig till dem.
Uppmärksamheten från läraren är dock tudelad. Det innebär att pojkar får både mer positiv och negativ kritik för sitt skolarbete än flickor.
Kryger (1993) skrev i artikeln Grabbarna i prydlighetens skola att dagens skola är konstruerad på ett sådant vis att den präglas av prydlighet, teoretiska kunskaper och mindre av det rent kroppsliga. Kroppsliga aktiviteter i skolan uppfattas störande medan de mentala och verbala aktiviteterna sker separat.
Detta i sig innebär att pojkar missgynnas av disciplinära åtgärder från läraren medan flickor finner sig i skolans uppbyggda konstruktion. Elevernas skolgång behandlas av Graf et al, de skrev att flickorna redan från skolstarten blir duktiga
och hjälpsamma medan pojkarna ligger efter i flera avseenden. Att sitta tyst, att vara uppmärksam och att ta in information utgör fundamenten i den så kallade dolda läroplanen. Odelfors (1996) instämde med Kryger om att pojkar är mer aktiva och pratsamma än flickor. Hon såg skillnader i skolans krav på anpassning och detta innebar konkret att då flickor bryter mot uppsatta regler blir bestraffningen hårdare än vad den skulle ha blivit för pojkar.
När sökarljuset riktas mot förskolan i ett försök att spåra orsakerna bakom olikheterna visade Kärrby (1987) i en undersökning skillnader mellan pojkar och flickor beträffande relationsskapande till de vuxna. Flickorna identifierade sig tydligt med den kvinnliga delen av personalen och samtalen mellan personal och flickor registrerades som längre och fler än pojkarnas. Flickorna tenderade att vilja bli kompis med de vuxna och hade ett styrande och kontrollerande sätt att förmana eller kritisera de vuxna. Hos pojkarna kunde ett mer provocerande agerande utläsas gentemot personalen än hos flickorna. Att olikheterna mellan könen ser olika ut mellan skola och förskola menade också Odelfors (1996). I skolan får pojkar mer uppmärksamhet än vad flickor får. Förskolans mönster speglar dock en mer jämlik bild då flickor ibland till och med kan få mer uppmärksamhet än pojkar. När det gäller anpassning på förskolan kunde även här ses skillnader könen emellan. Flickor reagerar avvaktande och detta kan vara ett tecken på osäkerhet gällande om de blivit inbjudna till deltagande i aktivitet eller inte. Pojkarna å andra sidan verkade mer verbalt aktiva och detta mönster visade sig även i andra förskolesammanhang.
För att åter rikta uppmärksamheten mot skolan kunde Forsberg (2002) i sin studie se att en grupp av flickor i de lägre stadierna (åk 0-2) gjorde motstånd mot gruppen uppmärksamhetskrävande pojkar eller lärare som höll strikt på uppsatta ordningsregler. De visade sig också att liknande flickgrupper i de högre stadierna (år 5 och 6) med större del teoretisk undervisning hade en mer tillbakadragen roll. Dock kunde även i denna grupp inträffa att flickor kunde ta en mer könsöverskridande ställning då de befann sig i mindre arbetsgrupper och under rasterna. Einarsson (2003) visade på liknande resultat som Forsberg och menade att flickor skulle gynnas av att verka i mindre grupper. Elevgrupper från nio till nitton medför, enligt Einarsson, att flickor får lika mycket kommunikation med läraren som pojkarna. Flickor främjas däremot inte i tystlåtna grupper när jämförelser görs med pratsamma grupper. Pojkarna visar ingen skillnad i tyst- respektive pratsam grupp utan har en lika dominant position båda fallen.
Det har framkommit att det är flera faktorer som påverkar dagens skolelever och kön är ett av dessa. Andra påverkansfaktorer är bland annat lärarens kön, elevernas ålder, undervisningsämne och gruppstorlek. Värt att notera är att Wernersson (1977) redan på 70-talet reflekterat över sociala processens tröghet.
Införandet av formellt lika möjligheter mellan könen har inte hastigt förändrat skolans traditionella synsätt på flickor och pojkar. Einarsson (2003) är inne på samma spår som Wernersson som menar att fastän kunskapen om pojkars och
flickors olikheter funnits under lång tid så kan mindre jämställda mönster återfinnas i dagens skola.
2.5 Lärarens förhållningssätt gentemot flickor och pojkar
Wernersson (1977) menade att pojkar i samtliga skolstadier får mer lärarkritik och att kontakterna i överlag var av negativ karaktär. När det gäller beröm eller uppmärksamhet i positiv bemärkelse var skillnaderna i förskolan och lågstadiet mellan könen små, för att inte säga obefintliga. Noteras bör att pojkarna i de lägre stadierna hade den högre andelen negativ kritik, vilket utgör den mest påtagliga skillnaden mellan könen. Sett till de högre skolåldrarna finner man att pojkarna innehar mer positiva relationer med läraren än vad flickorna hade. Vad gäller lärarinitierade kontakter kan en större skillnad, till pojkarnas fördel, observeras vid enskilt arbete än vid helklassundervisning. Detta kan ses som att läraren gör mindre skillnad mellan könen då denne har kontroll och kan överblicka samtliga av klassens deltagare.
Molloy (1992) menade att en del flickor var mer passiva än en del av pojkarna, detta berörde dock inte alla flickor. Det fanns även pojkar som var mer passiva än en del flickor och det ledde till att läraren lättare bekymrades. Tysta pojkar som utmärkte sig ur pojkgruppen sågs därmed som avvikare. Det innebar å andra sidan att flickor redan i begynnelsen betraktades som avvikare på grund av sitt kön. En del lärare sätter sig emot tanken att det föreligger könsskillnader och hävdar bestämt att alla elever behandlas lika. Resonerar läraren på detta vis utgår denne ofta ifrån samhällets norm. Idag finns åtskilliga lärare, i samtliga stadier, som verkar i skolan med dåligt samvete då de använder sig av flickor som en sorts hjälpfröknar i undervisningen. Problematiken kan ses som dubbelbottnad, på ena sidan läraren med behov av hjälp för att kunna handskas med alltför stora klasser. På andra sidan finner man flickor som får uppskattning genom att hjälpa läraren.
Det finns lärare som konstruerar en maskulin roll som bygger på styrka och skicklighet för att nå pojkar med likasinnade roller. Det innebär att läraren ger stor del av uppmärksamheten åt dessa pojkar vilket i sin tur påverkar flickornas situation i klassrummet genom att de åsidosätts och får klara sig själva (Forsberg, 2002).
2.6 Teoretiska begrepp
2.6.1 Genus
En alldaglig tolkning är att ”kön” står för den biologiskt givna delen av individens identitet medan ”genus” står för den socialt konstruerade. Andra forskare pekar att termen ”genus” innefattar såväl de biologiska som de socialt förankrade hos könet. Vidare kan konstateras att i varje samhälle finns ett historiskt inrättat mönster av relationer mellan könen och till detta följer kulturella föreställningar av det rådande mönstret (Forsberg, 2002). Elvin- Nowak och Thomsson (2003) menade att de kulturella föreställningarna leder till könsmaktsystemet som innebär att samhället ordnar människor efter vilket kön de har. Detta innebär att män sätts högre än kvinnor, män tilldelas mer av resurserna och makt än kvinnor. Orättvisorna mellan könen har att göra med de strukturer som samhället vilar på och att samtliga som verkar i samhället bär upp strukturerna.
Tidigare definierades genus som den kulturella skillnaden mellan kvinnor och män som grundar sig i den biologiska uppdelningen av hanar och honor. Denna definition har fått stor kritik till exempel för att den bygger på skillnader och detta gör att där skillnader inte synliggörs finns inte något genusmönster. Det skulle innebära att genusegenskaperna blir osynliga i homosexuell kärlek eller i genusdynamiken i en manlig armé. Forskningen har kommit fram till en definition som gör att sådana svårigheter överbryggas. Grundbulten är att vrida fokus från skillnader till att belysa relationerna. Genus handlar då om de sociala relationer inom vilka individer eller grupper verkar. Genom denna definition kan genusmönstret skilja sig mellan kulturella kontexter men ändå vara ett genusmönster (Connell, 2002).
Genus är en struktur av sociala relationer koncentrerade till den reproduktiva arenan, och en samling praktiker (styrda av denna struktur) som drar in reproduktiva skillnader mellan kroppar i de sociala processerna(Connell, 2002, s. 21).
Vardagslivet präglas av genus och ändå är det något som oreflekterat passerar människan. Ständigt och jämt sätter vi etiketter på individer utifrån om de är en man eller kvinna, flicka eller pojke. Hela den dagliga tillvaron är uppbyggd kring den skillnaden. Många av aktiviteterna i vardagen är så välkända att de kan tyckas tillhöra naturlagarna. Ett sådant förhållningssätt till genusskillnaderna kan väcka irritation och obehag när människor inte följer mönstret. Ett exempel på detta kan vara när två människor av samma kön förälskar sig i varandra. Då tillskrivs homosexualitet som onaturlig och förknippas med någonting negativt. Åsikter om vad som är ett lämpligt sätt att förhålla sig till genus framförs ständigt av exempelvis lagstiftare, präster, lärare,
annonsmakare och programledare. Det innebär att vara man eller kvinna inte är något oföränderligt tillstånd utan en ständigt pågående process. Även om gemene man tjänar på orättvisor i genusstrukturerna, finns skillnader på vilka vinster de gör. Män eller pojkar som avviker får betala ett högt pris genom att bli psykiskt misshandlade, diskriminerade och ibland även utsatta för fysiskt våld (Connell, 2002).
Forskningen har genom åren fokuserat på olika begrepp kopplade till kön.
Under 1950-talet utvecklades begreppet könsroll, vilket än i dag kan höras i dagligt tal. Användandet av rollbegreppet innebar en ny infallsvinkel om att könet är inlärt och därmed också möjligt att förändra. Dagens genusbegrepp är sprunget från den engelska termen ”gender”. Genderbegreppet började användas i den anglosaxiska kvinnoforskningen på 1970-talet. Det tidigare begreppet könsroll är knutet till termen genus, då de båda deklarerar att kön är ett resultat av uppfostran, idéer och föreställningar (Tallberg Broman, 2002). Hirdman (2001) menade att skillnaderna mellan könsroll och genus var att det senare begreppet även inkluderade maktaspekter mellan könen. Begreppet könsroll, var till skillnad från genus, ett enkelt och oproblematiserat sätt att lägga över ansvaret på ”rollerna” när kvardröjande ojämlikheter mellan könen skulle förklaras. Beträffande maktsystemet menade Hirdman att samhället präglas av en under- och överordning av kön. Det manliga könet är överordnat och befaller pojkar (män) att ta hand om, att ta kommandot och sköta de stora sakerna.
Pojkar som senare i livet blir till män riskerar, enligt Hirdman, att förvandlas till tyranner, överhuvud och kanske värst av allt förtryckare
2.6.2 Jämställdhet
Begreppet jämställdhet är unikt för Sverige, i andra länder brukas ordet jämlikhet även då det gäller relationer mellan män och kvinnor. Begreppet är sprunget från 1960-talets Sverige och är en precisering av den välkända termen jämlikhet. Rent politiskt har begreppet kunnat spåras i den så kallade jämställdhetspolitiken och denna har agerat helt separat från jämlikhetspolitiken. Granskas ordet betyder jäm att alla bör vara lika eller så lika de kan bli. I Sverige finns idag tiotusentals människor som arbetar kring olika jäm-uppdrag (Tallberg Broman, 2002).
I den tidigare läroplanen (Lgr 80) fanns, enligt Molloy (1992), en viss problematik med det jämställdhetsarbete som dåvarande läroplan syftade till. En del i kritiken var de punktinsatser som skulle ligga till grund för arbetet. En annan problematik var att jämställdhetsfrågorna sällan vidrörde fundamenten i begreppet, nämligen den ojämna maktstrukturen mellan könen. Molloy menade att ifall skolan skulle uppnå en verklig demokrati krävdes att läraren granskar arvet de förmedlar till eleverna.
Lägger vi dagens läroplan (Lpo-94) under luppen kan synas att begreppet jämställdhet betonas som en värdegrund. De politiskt ansvariga understryker ett utökat jämställdhetsarbete i den obligatoriska skolan. Frågan om jämställdhet menar politiker ska lyftas fram och vara en del i det professionella ansvaret. Det kan ur Lpo 94 uttydas att jämställdhet som värdegrund ska synliggöras i undervisningen, planeringsarbetet och i verksamheten (Tallberg Broman (2002).
2.6.3 Normalitet och skapandet av normer
Baggens (2006) refererade till svensk forskning för att förklara innebörden i begreppet normalitet. Forskarna kom fram till att det fanns tre olika synsätt på begreppets innebörd. För det första: Normalitet kan få betydelsen det mest vanliga eller genomsnittliga, det vill säga normalitet i statistisk bemärkelse. För de andra: Det kan också ses i ljuset av det mest önskvärda, vilket inkluderar en moralisk del och blir normativ normalitet. För de tredje: En individuell eller en medicinsk aspekt av normalitet, vilket konkret innebär att en individ är normal, frisk och inte motsatsen avvikande eller sjuk.
När det talas om normalitet och det handlingar som görs för att få till stånd normalitet skiftar de mellan perspektivmässiga ytterligheter. Komprimeras och förenklas dessa ytterligheter kan de urskiljas två inriktningar på normaliseringsåtgärder. Den ena inriktningen syftar till att hjälpa barnen och deras familjer och där ses förändringarna som en förbättring och ett uttryck för en humanare människosyn. Ytterlighet nummer två kan urskiljas genom att varje definition av det normala och de åtgärder som görs för att åstadkomma normalitet är ett sätt att kontrollera den enskilde individen (Lind, Hydén och Sandin, 2006).
Normalitet är socialt och kulturellt definierat och föränderligt genom tiderna.
Det innebär att klassificeringar av begreppet normalitet av sin samtid betraktas som självklara och oproblematiska. I ett historiskt perspektiv framstår det självklara som sociala konstruktioner. Eftersom skolan återspeglar samhället kommer normer med dess speciella handlingsmönster återfinnas även i den verksamheten. Det framkommer under observationsstudier att lärare genom att tilldela en elev extra hjälp vid ett provtillfälle kan ändra normen som tidigare varit rådande i klassrummet. Detta exempel visar tydligt på hur lärare och elever i samspelet kan skapa nya normer (Baggens, 2006).
2.6.4 Attityder
Alla individer har attityder till skiftande objekt och företeelser i omvärlden. Det kan till exempel vara invandrare, könstillhörighet, pornografi och betyg för att nämna några vardagsexempel. Begreppet attityd kan enkelt sägas vara en individs inställning och förhållningssätt gentemot ett objekt, en företeelse eller en specifik situation. Attityder är relativt varaktiga över tid och är stabila och solida mot förändringar. Således blir attityder en blandning av en tillfällig uppfattning och en oföränderlig tro. Begreppet är sammansatt och komplext men det kan dock urskiljas tre grundpelare som attityden är uppbyggd av. Den ena är den kognitiva komponenten som består i individens kunskaper och förställningar om den aktuella attityden. Den andra är den affektiva komponenten som vidrör den känslomässiga inriktningen. Den sista kallas handlingskomponenten som syftar till individens sätt att agera och bete sig mot de objekt eller situationen som attityden omfattar. En individs attityder kan ha ett samband med andra attityder, såsom attityder om klädsel, människor med annat språk och utseende. Detta system bildas tillsammans ett så kallat attitydskluster som kan beskrivas som en samling nära relaterade attityder urskiljda från mindre lika attityder (Larsson, 1989).
2.7 Uppfattningar om interaktion i klassrummet
En vedertagen utgångspunkt är att det är bra för eleverna om läraren uppmärksammar dem. Lärarens tid ses som en resurs och ska således fördelas lika mellan könen. Ett dilemma var enligt Wernersson (1988) att det inte finns undersökningar som visade på några påtagliga kunskaper om vilken betydelse lärarens interaktion har för flickor och pojkar. Inom ramen för denna rubrik presenteras tidigare forskning om elever och lärarens uppfattningar om varandra i klassrumssituationen och interaktionen.
2.7.1 Elevernas uppfattning om könen
Öhrn (1990) belyste att majoriteten av eleverna anser att flickor i större omfattning än pojkar uttrycker åsikter under lektionerna. Elevernas förklaringar till hur skillnaderna uppkommer sammanfaller med lärarens uppfattningar om könsskillnader i klassrumsmiljön. Olikheterna könen emellan bottnar enligt eleverna i att de individer som är tysta är blyga eller att de inte anser det lika
viktigt att visa sina inneboende kunskaper för läraren. En ytterligare förklaring är att eleven genom att vara tyst inte har någon vilja att delta i skolarbetet.
2.7.2 Lärarens uppfattning om könen
Lärare har en mer positiv uppfattning om flickor än de har om pojkar. I lärarens beskrivning om flickor kan återfinnas framställningar som: ”problemfria, vänliga, skolmotiverade, lydiga, trevliga och så vidare”. Pojkarna å andra sidan beskrivs som aggressiva och bråkiga. Det kan med lätthet utifrån ovanstående antas att pojkar som grupp är missgynnade och de upplever skolmiljön mindre välbefinnande än vad flickor gör. Några undersökningar visar att frågan är komplex och tvetydig då studierna pekar på att större lärargrupper i England och Kanada hellre skulle undervisa enbart pojkar om valet stod mellan de bägge könen (Wernersson, 1977).
I lärarnas egna berättelser framkommer det allmänt rådande könsmönstret, det vill säga pojkarna tar mer utrymme i klassrummet än vad flickor gör. En av förklaringarna till att de yttrar sig på detta vis är att pojkar i allmänhet mognar senare än flickor. Vidare menade lärarna att de skett en viss förskjutning över tid vilket innebär att pojkar tar mer av utrymmet än tidigare. Lärarna kunde urskilja två typer av flickor. En typ definierades som tysta flickor och den andra flicktypen karaktäriserades av att försöka efterlikna pojkarnas högljuddhet och dominans. I beskrivningarna om skillnaderna mellan könen menar lärarna att eleverna själva förser sig med varierande utrymme i klassrummet. Pedagogerna lyfter sällan deras egen roll till att skillnaderna mellan könen uppstår eller kvarstår (Einarsson, 2003).
2.8 Tidigare forskning
Under denna rubrik kommer inledningsvis att beskrivas vad de interaktionistiska synsättet innebär i klassrummet. Efterföljande rubrik behandlar tidigare forskning kring könsskillnader i klassrumsmiljön.
2.8.1 Teorier om interaktion i klassrumsmiljön
Wernersson (1977) menade att i ett socialt interaktionistiskt synsätt handlar människor mot sin omvärld i enlighet med den meningen som ting och
händelser har för dem. Det innebär också att tingen och händelserna har innebörd av social härkomst. Det betyder att social härkomst har uppstått i växelverkan mellan individer. Beaktas denna referensram framstår det att människan kan uppfatta sig själva som individer endast om de är samtidigt är samhällsvarelser.
Öhrn (1990) beskrev att det saknas en sammanhållen teori som förklarar innebörden i begreppet könsskillnader i klassrumsinteraktion, däremot finns det teorifragment som bildar tre huvudperspektiv inom forskningsfältet. En förklaring är antagandet om att flickor och pojkar till följd av en könsdifferentierande socialisation uppträder på skilda sätt i klassrumssituationen. Inom ramen för detta ses könsskillnader i klassrumsinteraktionen utifrån vilka förutsättningar flickor och pojkar har i olika skeenden för att göra sig gällande i klassrummet. Förklaring nummer två gör antagandet att skolans fortplantande funktion gör att skolsituationen mellan könen skiljer sig åt. Fokus ligger således på att könsskillnader i samhället reflekteras och fortplantas inom utbildningsväsendet. Undersökningen kommer då att behandla framförallt skolans agerande med fokus på läromedlets utformning och lärarens agerande. I en tredje förklaring ställs individer eller gruppers agerande mot institutionella, kulturella förväntningar och föreskrivningar. Hur flickor och pojkar verkar i skolan sammanlänkas med könens sociala positioner.
Kärrby (1987) menade att flickor och pojkar i klassrumssituationen genom en interaktiv process agerar i situationer med olika strategier för att möta vuxna. I denna process uppstår den så kallade könsidentiteten. Denna identitet skapar föreställningar om vad som är socialt utmärkande i mötet med omvärlden och organiserar de grundläggande erfarenheterna vilket utmynnar i individens könsidentitet.
Odelfors (1996) talade om att människans utveckling sker i ett samspel med den sociala och fysiska omgivningen. Utöver detta är människan en aktiv och skapande individ och sammantaget gör detta att barnet utvecklar sina förmågor genom en interaktiv konstruktionsprocess.
Denna studie utgår från teorin att samhället, och därigenom också skolan, har en reproducerande funktion som innebär att flickor och pojkar implementerar vuxenvärldens åsikter och ageranden genom en interaktiv process, således bevaras och fortplantas könsskillnaderna i skolan.
2.8.2 Könsskillnader i klassrumsinteraktionen
Wernersson (1977) kom i sin undersökning på 1970-talet fram till att det fanns en avsevärd skillnad mellan pojkar och flickor beträffande hur mycket de verbalt deltog i skolverksamheten och i hur mycket individuell uppmärksamhet lärare gav dem. Pojkarna tar oftare initiativ till lärarkontakt, ber oftare om hjälp och ger oftare livstecken ifrån sig i klassrumssituationen än flickor. Genom att läraren söker kontakt med pojkar mer frekvent under enskilda arbeten finnas det skäl att anta att pojkarna har en mer personlig och möjligtvis en större kvalitativ kontakt med läraren än vad flickor har.
Wernersson (1988) refererade till nordisk och internationell forskning som samstämmigt pekade på pojkars dominanta ställning när det gäller lärarkontakter. Vidare förefaller åldersskillnaden som en variabel på könsskillnader, då pojkarna på låg- och mellanstadiet visar mest dominans. Vad beträffar lärarens kontakter lyfte Wernersson ett resultat som grundades i 81 studier. Analysen visar att flickor får 44 procent av lärarkontakterna och får nästan lika mycket beröm som pojkarna (48 %). Däremot kan utläsas att det finns skillnader i att få negativ kritik och att tilldelas frågor i klassrummet.
Flickorna får 35 procent av mängden kritik och 44 procent av frågorna i klassrumssituationen.
Öhrn (1990) slöt upp bakom Wernersson (1998), då Öhrn i sin undersökning visade ett liknande mönster, det vill säga att pojkarna tar merparten av de offentliga kontakterna i klassrumsmiljön. I två av de sju undersökningsgrupperna kunde Öhrn se att flickorna hade en mer framträdande roll. Ämnet kunde också vara en variabel för hur mycket uppmärksamhet flickorna eller pojkarna fick av läraren. I samhällsorienterade ämnen fick flickorna mer uppmärksamhet av läraren medan pojkar fångade blickfånget i naturorienterade ämnen. De privata kontakterna mellan elev och lärare visade små eller obetydliga könsskillnader. I helklass förehöll det sig annorlunda, här dominerade pojkarna. Vidare kunde i undersökningen antydas att lärarna skilde sig åt beträffande vad dessa accepterade beroende på könet. Två flickor kunde exempelvis under pågående lektion ha en dansuppvisning inför kamraterna utan att läraren på något sätt ingrep. Att det kan te sig så i klassrummet kan vara ett tecken på att läraren är mindre observant på flickor eftersom de generellt uppfattas som mindre stökiga. En annan anledning till att läraren tiger mot flickornas stökighet är att de i gemen kan antas reagera kraftigt mot kritik, vilket gör att ett tillrättavisande ofta leder till konflikt parterna emellan.
Öhrns undersökning visade en viss förskjutning med avseende på hur tidigare forskning belyst könsskillnader i klassrummet. I en av två klasser är det flickorna som försöker påverka klassrumsbilden och de gör det i en kollektiv allmän handling. Flickorna tycks reagera på vissa förhållanden och drar sig inte för att inleda en konflikt med läraren. I den andra klassen som studerades kunde
ett liknande mönster ses som tidigare forskning också visat – nämligen att pojkars tal dominerar i klassrummet. Pojkarna agerar inom lärarens ramar, till skillnad från flickorna, genom att delta i diskussioner och uppvisa en beredskap att uttrycka åsikter vilket leder till att de präglar verksamheten (Öhrn, 1990).
Odelfors (1996) kunde i en undersökning på förskolan spåra att framförallt de äldre pojkarna deltog mer med verbala yttranden än flickorna. Det visade sig också att pojkarna yttrade sig mer spontant, något flickorna inte gjorde i samma utsträckning. Ur resultatet för undersökningen kan utläsas att fler pojkar yttrar sig i den vuxenledda verksamheten och dessutom yttrar sig vid fler tillfällen än flickorna. Vid samlingen, då den vuxne ställer öppna frågor, visar sig flickorna vara mer verbalt aktiva.
Lektioner i helklass innebär, enligt Forsberg (2002), att pojkar tar och får mer utrymme på flickornas bekostnad. Däremot i halvklass eller mindre grupparbeten får flickorna en större chans att göra motstånd på pojkarnas dominanta position. Att på detta sätt göra motstånd mot pojkarnas särställning är något som framförallt flickor i de yngre stadierna (0, 1, 2) gör.
Einarsson (2003) pekade på att det fanns både generella som specifika skillnader mellan könen, rörande interaktion med läraren under lektionstillfället.
Som generella skillnader pekade Einarsson på att pojkar sammantaget har mer kontakt med läraren under lektionerna men att det rådande mönstret avviker då andra variabler tas i beräkning. De specifika skillnaderna härrör variabler som lärarens kön och elevernas ålder. Det traditionella könsmönstret kunde befästas i undersökningen med undantag för vissa avvikelser. En kvinnlig samt en manlig lärare uppvisade lika mycket uppmärksamhet mot bägge könen. Analysen visade att det är läraren och eleverna som gemensamt upprätthåller denna jämlika fördelning. Ytterligare en avvikelse beträffande pojkars dominans i klassrumsinteraktionen i förhållande till tidigare forskning kunde spåras i studien. Manliga högstadielärare visade upp ett jämlikt interaktionsmönster mellan könen, vilket de också gemensamt upprätthåller. Kvinnliga högstadielärare däremot kommunicerade mer med pojkar än med flickor. Mot denna bakgrund kan fokus därmed på ett naturligt sätt riktas mot uppsatsens syfte som presenteras under nästa rubrik.
3. Syfte
Att undersöka lärare och elevers interaktion i helklassundervisning med avseende på kön.
3.1 Avgränsning av syftet
De två undersökningsgrupperna tilldelades av skolans ansvariga rektorer.
Lärarna i de två klasserna var av samma kön och således uteblir lärarkön som möjlig variabel i denna undersökning.
3.2 Frågeställningar
Övergripande frågar som starkt sammanbinds till syftet är hur läraren fördelar talutrymmet mellan könen. En annan relevant frågeställning rör vilket kön som mer frekvent tar initiativ för att få lärarens positiva eller negativa uppmärksamhet.
4. Metod
Detta avsnitt behandlar metoderna som legat till grund för undersökningen.
Rubriken innefattas också av hur urvalet skett av de två undersökningsgrupperna samt hur genomförandet ägt rum. Vi kommer även att inkludera det etiska ställningstagande som legat till grund för genomförandet av arbetet.
4.1 Observation
Beträffande observation, skriver Bell (2006) att när tekniken väl är inarbetad hos observatören kan metoden ge information om grupper och individer som andra metoder har svårigheter att ge. Patel och Davidsson (1991) menar dessutom att observation som metod ger möjligheten att undersöka beteenden och skeenden på ett högst naturligt sätt och i den stund som de äger rum.
Skillnader mellan observationer och till exempel enkäter är också att individen under ifyllandet av enkäten måste ha en klar minnesbild över det som ska mätas samt att denne ska kunna förmedla insikterna på ett begripligt sätt. Denna undersöknings fokus låg på att studera specifika händelser i klassrummet. Om detta skriver Svenning (2003) att observation som metod passar sig bäst då undersökningen innefattar beteenden i avgränsande situationer. Vidare har undersökningen präglats av systematiska undersökningar vilket, enligt Svenning betyder, att fokus placeras på att iaktta och lyssna medan observatörens interaktion tonas ned. Inom ramen för systematiska studier finns krav på standardisering och strukturering. Ett av dessa krav är att införliva noggranna definitioner över det som ska studeras. Ett andra krav är att bestämma den strukturerade observationen i både tid och rum. Utöver detta bör forskaren upprätta någon form av observationsschema, där utfallen specificeras (Svenning, 2003). Patel och Davidson (1991) menar att när ett observationsschema är skapat måste det testas för att garantera funktionalitet i det. En viktig del är också att kategorierna i observationsschemat vid bland annat mätning av gruppinteraktion är tydliga och konkretiserade på de faktiska beteendena. Observationsschemat för denna undersökning har enligt det Patel och Davidson förespråkade testats genom en pilotstudie utförd på en liknande grupp som observationsschemat var ämnat för. Bell (2006) belyser hur viktigt förberedelserna är inför observationen och trycker bland annat på att forskaren ska ta reda på var individerna är placerade och planera var den lämpligaste platsen för observatören är belägen. Vi har även tagit fasta på det Bell framhäver, då vi under det första besöket ritade en karta över könens positioner i klassrummet. Kartan inkluderade samtliga elevbänkar i klassrummet samt lärarens kateder. Dessutom fick varje bänkplats en specifik beteckning beroende
detta fick bänkplatser med pojkar beteckningen P1, P2 och så vidare. Flickorna bänkar benämndes F1, F2 och F3. Vidare studerades under besöket var i lokalen det passade sig bäst att utföra undersökningen. Pilotstudien och det viktiga förarbetet anser vi stärker validiteten för genomförandet av undersökningen.
Parallellt med observationerna utfördes iakttagelser som nedtecknades i en forskardagbok. Denna blev viktig för att täcka kvalitativa data som observationsschemat inte kunde fånga. Om dagböcker av denna typ skriver Patel och Davidson (1991) att de kan användas för att ta reda på när, var och hur specifika aktiviteter genomförs. Detta innebär att forskaren får tillgång till information av kvalitativ karaktär.
4.2 Intervju
Med avseende på intervjuer menar Trost (2005) att denna metod kan vara ett verktyg för att få insikt i till exempel hur individen tänker, handlar samt känner.
Svenning (2003) skriver att personliga intervjuer ger forskaren en god hänvisning till svaren och ger möjlighet att inkludera det som individen förmedlar via sinnena, till exempel kroppsspråket. Intervjuerna i denna undersökning var halvstrukturerade. Kvale (1997) skriver att den typen av intervju omfattar en rad teman och förslag till lämpliga frågor. Denna form innefattas också av möjlighet att förändra frågeformuleringarna samt frågornas följd för att på så sätt följa upp svar och berättelser från den intervjuade. När det gäller platsen för var intervjun ska äga rum menar Trost (2005) att miljön bör vara ostörd samt ge den intervjuade en känsla av trygghet. Detta har vi beaktat då varje intervju skett i ett ostört grupprum på skolan.
4.3 Undersökningsgrupp
Undersökningen genomfördes på en skola riktad till de lägre åldrarna i Luleå kommun och innefattade en klass från år 3 samt år 4. Elevunderlaget på skolan omfattades av sexårsverksamhet fram till skolår 6. Skolan var lokaliserad till ett bostadsområde inte alltför avlägset från Luleå centrum. Urvalet av de två grupperna skedde på de berörda rektorernas bevåg. Båda grupperna hade en jämn könsfördelning dock skilde elevantalet grupperna åt. År 3 bestod av 10 elever och år 4 innefattade 18 elever.
4.4 Bortfall
Det har under observationstillfällena förekommit bortfall. I år 3 innefattade observation 1 och 2 av två bortfall (1 flicka, 1 pojke). Vid det tredje tillfället var samtliga elever närvarande. I den andra gruppen (år 4) kunde bortfallet räknas till en elev (1 pojke) vid samtliga observationer.
4.5 Material
Observationsschema (se bilaga 1:1) Intervjuunderlag lärare (se bilaga 1:2) Intervjuunderlag elev (se bilaga 1:3) Forskningsdagbok
4.6 Genomförande
Första kontakten med berörd rektor ägde rum under vecka 4 våren 2007.
Veckan efter, det vill säga vecka 5 togs det första personliga mötet med rektorn.
Under detta möte presenterades syftet med undersökningen. Vecka 15 kontaktades rektorn via telefon då det bestämdes att skolan skulle utse undersökningsgrupperna och de beslutades även att genomförandet av observationerna och intervjuerna skulle ske under vecka 16 samt 17. Måndag vecka 16 träffade vi respektive klasslärare för att informera om det övergripande syftet av arbetet. Samma dag, det vill säga måndag vecka 16 besöktes bägge klasserna under ett lektionspass. Under dessa tillfällen presenterade vi oss samt upplyste eleverna om syftet med besöket och undersökningen. Under besökstillfället gjordes en kartläggning av hur pojkar och flickor var lokaliserade i klassrummet, detta för att underlätta genomförandet av de senare observationerna. Det var också vid detta tillfälle beslutades det var vi som observatörer skulle sitta för att bäst kunna utföra undersökningen.
4.6.1 Observationerna
Första observationen i år 3 varade i 50 minuter under förmiddagen och ämnet som behandlades var matematik. Andra observationstillfället varade i 85
tredje observationen ägde rum på morgonen och varade i 80 minuter. Ämnet under det tillfället var matematik.
Första observationen i år 4 tog plats på morgonen och varade i 80 minuter.
Ämnet var svenska och eleverna arbetade parvis med poesi. Andra observationstillfället tog plats efter lunch och i tid räknat varade arbetspasset i 60 minuter. Arbetspasset kallades för Livsviktigt och såg ut ungefär som ett kompissamtal. Läraren lät samtliga elever få komma till tals i en diskussion om aktuella skolfrågor. Tredje observationen var på förmiddagen och varade i 65 minuter. Ämnet var svenska och innehållet som behandlades var poesi.
4.6.2 Intervjuerna
Samtliga intervjuer har skett efter avslutade observationer. Urvalet av försökspersonerna baserades dels på att vi bestämt oss för att intervjua fyra elever men också på kriteriet att två av dem som vi intervjuade skulle vara pojkar och de två övriga flickor. Efter observation 3 frågade vi två pojkar och två flickor i båda undersökningsgrupperna om de var intresserade att bli intervjuade. Således kan nämnas att intervjuerna var helt frivilliga och baserade på elevintresse. Lärarintervjuerna skedde efter elevintervjuerna.
4.7 Databehandling
Efter genomförda observationer bearbetades och analyserades de insamlade materialet för att synliggöra likheter och skillnader mellan könen samt för att se hur elever och lärare i de två undersökningsgrupperna förhöll sig till varandra med avseende på kön. Även skillnader och likheter mellan de tre olika observationstillfällena togs i beaktning under analysarbetet. Under genomförandet av observationsschemat uppdelades kriterierna så att en av observatörerna fokuserade på läraren medan den andra lade tyngdpunkten på eleverna. Detta för att säkerhetsställa att hinna med de hastiga skeenden som kan inträffa i ett klassrum. Materialet behandlades med hjälp av datorns Excelprogram och låg till grund för genomförandet av samtliga intervjuer.
Konkret innebar det att intervjuerna med elever och lärare inleddes med att varje individ fick ge sin bild av specifika delar av klassrumsinteraktionen som vi studerat med observationsschema. Efteråt presenterades resultatet för den intervjuade och denne ombads förklara utfallet i undersökningen. Intervjun togs med i det slutgiltiga analysarbetet för att få ytterligare data med avseende på interaktionsmönstret i klassrummet och för att på ett mer insiktsfullt sätt diskutera observationernas utfall.
4.8 Etiska ställningstaganden
Inledningsvis var vi tydliga med både elever och lärare om hur observationerna skulle ske och vad syftet med undersökningen var. Det framkom således tydligt att vi skulle registrera pojkar, flickor och lärares beteende ur ett genusperspektiv. Under första kontakten underströks att samtliga elever samt läraren skulle förbli anonyma. Patel & Davidson (1991) skriver om detta att framförallt måste forskaren i redovisningen av resultatet försäkra sig om att enskilda individer inte går att identifiera och eventuellt bör hela gruppen förbli anonym. Vidare instruerades både individerna i klassrummet samt varje intervjuperson att uppgifterna som framkom skulle behandlas konfidentiellt.
Trost (2005) skriver att med konfidentialitet menas att det som yppas inte förs vidare, ingen utomstående kommer således att kunna ta del av vem som sagt eller gjort vad.
4.9 Tidsplan för arbetet
Nedan presenteras hur arbetsgången sett ut för färdigställandet av detta arbete.
Vecka 4 Arbete med PM samt första kontakten med berörd rektor.
Vecka 5 Inlämning av PM samt litteraturgenomgång Vecka 6 Litteraturgenomgång samt inleder arbetet med
bakgrunden.
Vecka 7 -12 Avbrott för VFU
Vecka 13 Litteraturgenomgång samt arbete med bakgrunden.
Vecka 14 Handledarträff samt arbete med bakgrunden.
Vecka 15 Handledarträff samt arbete med bakgrunden. Kontakt med berörd skola. Färdigställandet av
observationsschema och intervjuunderlagen.
Vecka 16 Genomförandet av undersökning
Vecka 17 Genomförandet av undersökning, Analys och färdigställandet av resultatdelen.
Vecka 18 -20 Färdigställande av examensarbetet Vecka 21 Inlämning av examensarbetet Vecka 22 Examinationsvecka
5. Resultat
I detta avsnitt presenteras resultatet av observationerna samt intervjuerna.
Redovisningen av observationsschemat (se bilaga 1:1) sker antingen i form av stapeldiagram eller löpande text. Intervjuerna sammanbinds med respektive frågeställning i löpande text. Forskardagboken inkluderas i en del specifika observerade händelser för att förklara utfallet av dessa observationer. Diagram som utelämnats från resultatdelen finns att återfinna som bilagor.
Sammantaget har 10 personer intervjuats, varav fyra pojkar, fyra flickor samt två lärare. För att tydliggöra vilken person som uttalar sig i de olika frågorna får varje individ en specifik beteckning. I år 3 heter eleverna Pojke 1, Pojke 2, Flicka 1 och Flicka 2. Läraren kommer att nämnas som Lärare 1. Eleverna i år 4 kommer att benämnas som Pojke 3, Pojke 4, Flicka 3 samt Flicka 4. Läraren i denna klass nämns som Lärare 2.
5.1 Observations- och intervjuresultat i år 3
Undersökningsgrupp för observationerna Undersökningsgrupp för intervju
Observation 1
Tid: 09.55-10.45 Ämne: Matematik Antal pojkar: 4 Antal flickor: 4
Bortfall: 1 pojke, 1 flicka
Observation 2
Tid: 11.50-13.15 Ämne: Arbetsschema Antal pojkar: 4 Antal flickor: 4
Bortfall: 1 pojke, 1 flicka
Observation 3
Tid: 08.15-09.35 Ämne: Matematik Antal pojkar: 5 Antal flickor: 5 Bortfall: -
Totalt antal: 5
Varav flickor: 2
Varav pojkar: 2
Varav lärare: 1
Totalt antal elever: 10
Varav flickor: 5
Varav pojkar: 5
Fig. 1. Läraren tilldelar ordet (handuppräckning, ge elev ordet).
Ovanstående figur visar på skillnader mellan pojkar och flickor när det gäller att få ordet av läraren. Det kan också tydligt utläsas att skillnaderna vid varje individuell observation är små men sett till den totala frekvensen av lärare tilldelar ordet blir det en övervägande del flickor som får ordet.
Vid samtliga tre observationstillfällen startade läraren arbetspasset med en genomgång, dessa varierade i tidsomfång, vilket påverkat utfallet. Vid observation 1 samt 3 var genomgången kortare vilket innebar färre tillfällen för läraren att tilldela ordet. Ämnet i sig var också bekant vid de tillfällena och det innebar att eleverna visste vad de förväntades att göra efter genomgången. Vid observation 2 skulle eleverna arbeta utifrån ett arbetsschema som läraren skrivit på tavlan. De innebar att eleverna skulle utföra flera moment efter varandra och detta ledde till att eleverna mer frekvent räckte upp handen för att reda ut vad som skulle göras.
När eleverna fick ge sin bild av när läraren tilldelar ordet i klassrummet svarade bägge pojkarna och Flicka 2 att läraren fördelar ordet jämlikt. Flicka 1 kunde inte svara på frågan. Lärare 1 förklarade hur fördelningen av ordet mellan könen kan se ut.
Säkert killarna, för det gör man ju oftast men jag försöker att…gå efter raderna eller såna här saker just för att inte fastna i det.
Efter att Lärare 1 tilldelats resultatet av denna undersökning ber vi om en förklaring.
Det var inte så stor skillnad, de kan bero på olika saker, det är slumpmässigt, de kan bero på olika, vem som räcker upp handen och dylikt.
:
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Observation 1 Observation 2 Observation 3 Totalt
Antal tillfällen
Flicka Pojke
