Resultatdiskussion

I vår studie har vi undersökt hur flickor uppfattar ämnet matematik samt försökt belysa de

faktorer som påverkar flickornas självuppfattning och lärande i matematik. Vi har strävat efter

att få en övergripande bild kring flickornas svårigheter. Vi fann stöd för vårt val av

frågeställningar i Pehkonen (2001) som skriver om det system av uppfattningar vilka

sammanfattar elevens syn på matematik. Enligt Pehkonen (2001) handlar det om

uppfattningar om ämnet matematik, om sig själv som elev och som användare av matematik.

Det handlar även om uppfattningar om matematikundervisning och om hur

matematikinlärning går till. I samband med den här resultatdiskussionen kommer vi att beröra

våra olika frågeställningar, och de samband vi ser dem emellan.

Vid analysen av vårt resultat såg vi att flickorna uppfattar matematiken som viktig och

nödvändig för vardagsliv, jobb och studier, samtidigt som ämnet upplevs svårt och jobbigt. I

samband med upplevelsen av att inte förstå matematiken och negativa erfarenheter av den

egna kompetensen har alla flickorna i studien gett exempel på beteenden som vi uppfattar som

strategier för att hantera situationen och de känslor som den för med sig. Strategierna

synliggörs genom att flickorna berättar att de inte vill svara på frågor, inte räcka upp handen,

hoppa över uppgifter eller prata med kamrater. Dessa strategier återkommer hos flera av

flickorna och verkar inte vara medvetet valda, men denna passivitet och detta undvikande

hindrar deras matematikutveckling. Dweck (2012) menar att en individs resiliens påverkar i

vilken omfattning hen aktivt och konstruktivt söker nya strategier, ökar sin ansträngning eller

löser problem. En svag resiliens, som ett eventuellt resultat av motgångar, leder till att

individen uttrycker hjälplöshet och frustration, upplever stress, fuskar eller väljer att ge upp.

Flera forskare (Linnanmäki, 2002; Bandura, 1986; Chapman, 1988) menar att negativa

erfarenheter leder till negativa beteendemönster som matematiksvårigheter både primärt och

sekundärt hänger samman med. Vi vet inte om de svårigheter som de här flickorna befinner

sig är primära eller sekundära eller en kombination av båda, men vi ser att de alla faller in i

negativa beteeendemönster som påverkar deras lärande och självuppfattning.

Vår undersökning överensstämmer med Chapmans (1988) resultat när det gäller elever med

negativ akademisk självuppfattning. Dessa elever har en benägenhet att anstränga sig mindre

eller använda undvikande strategier. Flera av våra flickor beskriver en lärare som uttrycker en

stark tilltro till deras akademiska förmåga. Vi anser att det påverkar dessa flickor positivt,

men det är utifrån vår studie svårt att avgöra i vilken utsträckning det påverkar flickornas

akademiska respektive generella självuppfattning. En positiv aspekt av vårt resultat är att

ingen av flickorna beskriver sig själv som dålig, trög, mindre intelligent eller liknande.

Däremot beskriver sig flickorna i hög omfattning som elever som blir stressade, har svårt att

lära, klara av och prestera bra i matematik. Beskrivningar av den egna matematiska förmågan

speglar på så vis flickornas uppfattningar av att vara någon som inte kan hantera de krav som

matematikämnet ställer. Flickorna beskriver med tydlighet en negativ akademisk

självuppfattning med koppling till sin egen prestationsförmåga, men ger inga negativa

beskrivningar av sig själva som personer. Bandura (1986) menar att de som upplever att de

har svårt att hantera utmaningar och svårigheter ofta oroar sig över saker i förväg, ser faror

innan de finns, undviker specifika situationer, stressar upp sig själv vilket påverkar deras

förmåga att prestera.

I vårt resultat kunde vi se en tydlig skillnad mellan flickornas svar på frågorna “Hur är en

person som är duktig på matematik? och frågan Hur blir man duktig på matematik? På frågan

hur är en person som är duktig på matematik uttryckte flera flickor att det berodde på talang,

endast en flicka menade att även de som har talang behöver träna. På frågan hur man blir

duktig svarade samtliga flickor att man kan bli duktig om man tränar. Flickornas svar på dessa

två frågor kan ses utifrån Dweck (2012) som skriver om den förutbestämda förmågan, där

elever tror att de har en förutbestämd förmåga och ser skolan som en plats där förmågan hela

tiden och på olika sätt ska mätas och den stegvis växande förmågan där istället eleven

uppfattar skolan som en plats där man ska lära sig, ges möjligheter och växa genom de

utmaningar man får. Vi kan relatera flera av flickornas svar till båda uppfattningar, vilket

också sammanfattar intrycket av att flickorna tyckte att det delvis var en svår fråga att svara

på och att det inte handlar om antingen eller. Vårt resultat kan också jämföras med

Handelskammarens undersökning “Mattekollen” som visar att var tredje svensk tror att talang

är den avgörande faktorn i matematisk förmåga. I Singapore, som har högre resultat än

Sverige i PISA, är inställningen istället att goda prestationer fås genom hårt arbete.

Vi har mött flickor som har kommit in i ett negativt beteendemönster med passivitet och

uppgivenhet. Alla forskare som vi har studerat lyfter hur yttre faktorer påverkar elevernas

möjligheter att lyckas (Pehkonen, 2001; Clarkson, Bishop & Seah, 2010 & Bandura, 1986).

Enligt Pehkonen (2001) formas elevers uppfattningar och agerande i samband med egna

erfarenheter av matematikundervisningen. Endast en av flickorna tar upp lärarens betydelse

för inlärningen och hon beskriver på olika sätt att lärmiljön är en påverkansfaktor när det

gäller hennes eget lärande. Det är samma flicka som uppger att hon skulle haft personliga

förutsättningar att lyckas om undervisningen och relationen till läraren hade sett annorlunda

ut. Den här flickan är trots ålder och situation väl medveten om undervisningens brister och

hon har till skillnad mot de andra flickorna förväntningar på sin lärare och lärmiljö. Hon

undviker, precis som Linnanmäki (2002) nämner, ämnet på flera sätt och hon uttrycker en

tydlig avsaknad av MWB (mathematical wellbeing) i klassrummet. Clarkson, Bishop och

Seah (2010) beskriver MWB som ett matematiskt välbefinnande i samband med undervisning

och lärande. Den här flickan har inte en entydigt negativ inställning till ämnet och framförallt

inte till sin egen potentiella förmåga. Därför särskiljer hon sig i den här gruppen av flickor. Vi

menar att hennes inställning kan hjälpa henne att lyckas, men en förutsättning är att hon får

ingå i en utvecklande och inspirerande lärmiljö där hon kan uppleva matematiskt

välbefinnande.

Två forskare (Magne, 1998; Lunde, 2011) påtalar att matematiksvårigheter inte endast kan ses

utifrån elevernas förmågor eller personliga egenskaper utan att det är tre centrala faktorer som

samspelar vid matematikinlärningen; matematiken, individen och omgivningen. Det som

försvårar lärandet kan finnas inom eleven, utanför eller uppstå i samspelet mellan miljö och

elev. Utifrån Banduras (1986) teoretiska perspektiv ses människans beteende som ett samspel

mellan personliga/kognitiva faktorer, miljö och beteende. Individens tolkning av sitt eget

beteende förändrar de faktorer som har med miljö och person att göra, vilket i sin tur påverkar

ett kommande beteende. Vår studie lyfter flera frågeställningar vars syfte är att ge en

övergripande bild av elevens uppfattningar och erfarenheter av matematikämnet. Vi menar

även att en mindre studie som vår kan spegla det förhållande som råder mellan olika faktorer.

Det är tydligt att dessa flickor påverkas beteendemässigt och kognitivt av sina egna

uppfattningar av ämnet matematik, men även av den lärmiljö de befinner sig i.

I resultatet framkom att flickorna påverkas positivt av lärarens förväntningar. Flickorna

berättar hur viktigt lärarens stöd är för dem och att lärarens uppmuntrande kommentarer leder

till större ansträngning och en mindre benägenhet att ge upp. Flickorna ger uttryck för att

läraren är en person som de har förtroende för och lärarens förväntningar bidrar till deras

lärande. Burton (1990) menar att lärarens förväntningar och undervisning har stor betydelse

för flickors kunskapsutveckling i matematik. Lärare som uppmuntrar, tror på elevernas

förmåga och som bedriver en kommunikativ undervisning där kreativitet, fantasi och variation

i elevernas tänkande uppmuntras, ger flickor större möjligheter att lyckas i ämnet matematik.

Även (Ljungblad, 2016; Hansson, 2011) påvisar i sin forskning vikten av en positiv

interaktion mellan lärare och elev där läraren utmanar, uppmuntrar och initierar matematiska

diskussioner och där aktivt lärande står i centrum.

Det är viktigt att eleverna ges tillfälle att kommunicera och interagera med varandra och att

läraren finns med och utmanar och stöttar i deras lärprocess för att de ska utveckla sina

kunskaper. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014)och flera forskare (Hansson,

2011; Magne, 1998; Lunde, 2011) har alltså flickor som hellre arbetar tillsammans med en

kamrat större möjlighet att nå längre i sin kunskapsutveckling. Enligt Boaler (2013) beror

detta på att “när vi verbaliserar matematiska tankar behöver vi rekonstruera dem i vårt inre,

och sedan när andra reagerar på dem, då konstruerar vi dem igen” (s.51). Flera av flickorna

uttrycker att de vill arbeta tillsammans med andra eftersom de då upplever att de kan få hjälp

av sina kamrater men ingen av flickorna beskriver att deras kunskaper också kan hjälpa andra.

Andra flickor berättar att de helst arbetar själva under matematiklektionerna. Detta kan om vi

utgår från Vygotskys definition kring närmaste utvecklingszon vara ett hinder för flickornas

lärande i matematik (Säljö, 2014). Betydelsen av interaktion och sociala aktiviteter för elevers

kunskapsutveckling i matematik påtalas även av Hansson (2011) och Boaler (2013). Utifrån

forskning menar vi att flickornas möjlighet att höja sin prestationsförmåga ökar genom

samarbete med kamrater.

I resultatdelen framkom att flera av flickorna beskriver sig själva som “tysta elever”. De

berättar att de undviker att räcka upp handen eftersom de inte vill riskera att “svara fel”.

Några av flickorna uttrycker även att de inte vill få frågan utan att de har räckt upp handen

eftersom de upplever det som jobbigt och obehagligt. Vid grupparbeten berättar flickorna att

de oftast lyssnar på sina kamrater men att de inte pratar så mycket själva. Om vi ser flickornas

svårigheter ur ett sociokulturellt perspektiv kan deras passivitet och tystnad bidra till

svårigheter eftersom de inte utvecklar sin matematiska förmåga genom att kommunicera.

Säljö (2014) menar att lärande sker genom kommunikation i sociala situationer och att

språkanvändning utgör länken mellan barnet och omgivningen. En förutsättning för att elever

ska kunna utveckla språk, tankar och kunskaper är att de aktivt deltar och får varierande

aktiviteter i undervisningen. Detta bekräftas även av William (2013) som skriver att

prestationsklyftan mellan elever ökar när de får välja om de ska svara på frågor. Elever som är

engagerade och svarar på frågor utvecklar i högre grad sina kunskaper och förmågor än elever

som avstår.

Samtliga flickor beskriver en ensidig matematikundervisning där läroboken är det

dominerande lärverktyget. Några av flickorna uttrycker en önskan om en mer varierad

undervisning, men flera av flickorna verkar inte ha några uppfattningar kring någon annan

undervisningspraktik. Detta kan relateras till Pehkonen (2001) som menar att dessa

uppfattningar speglar den undervisningspraktik som är rådande och att det har en betydande

påverkan på hur eleven lär sig. Både uppfattningen om matematik och undervisningen kan

därför utgöra hinder för en effektiv inlärning av matematiken. Boaler (2013) menar att en

undervisning som fokuserar på genomgångar och påföljande arbete i lärobok är en ineffektiv

undervisning och uppmuntrar till ett passivt lärande eftersom eleverna inte behöver tänka

själva, ställa frågor, lösa problem och ifrågasätta utan endast följa och memorera det läraren

gör.

Flickorna beskriver att de uppfattar tillfällen att få lyckas som en viktig möjlighet för lärande.

Enligt Bandura (1986) är erfarenheten av den egna kompetensen det som har störst inverkan

på självuppfattningen. Det är viktigt att få pröva och lyckas, precis som flickorna själva

uppger. Flickorna menar också att det är när man förstår som matematiken blir rolig. Det

finns flera forskare som menar att många elever har dåliga erfarenheter av den

matematikundervisning de får eller har fått i skolan. Dessa erfarenheter har ofta resulterat i en

negativ attityd mot ämnet matematik (Pehkonen, 2001; Linnanmäki, 2002). Denna negativa

attityd kan bero på en avsaknad av MWB, mathematical wellbeing (Clarkson, Bishop & Seah,

2010). Vi ser att flera kategorier och variationer i vårt resultat speglar flickornas egna

erfarenheter av hur MWB skapar goda cirklar för dem och hur de efterlyser faktorer som

enligt forskning skapar MWB. Siegel et al. (1985) poängterar att om man vill förbättra

matematikprestationer bland elever, så bör man först och främst koncentrera sig på att hitta

inlärningsmetoder med syfte att öka ämneskunskaper och därav förbättra prestationer. Då

kommer negativa känsloyttringar med koppling till matematik att reduceras och en mer

positiv självuppfattning tar plats.

Flickorna beskriver indirekt ett behov av att få feedback, att få hjälp så att de förstår. De vill

ha hjälp av läraren att komma vidare, men de vill också förstå så att de kan vara någon som

klarar av. I vårt resultat framkom att några av flickorna upplever att de får processinriktad

feedback medan andra upplever att de inte får det. Dweck (2012) och Wiliam (2013) menar

att elever som möts av processinriktad feedback, vilket innebär att elever får feedback som

hjälper dem att välja och hitta nya strategier samt får beröm för ansträngning, utvecklar en syn

på sig själva som någon som kan lära och förstå. I vårt resultat hittar vi en motsägelse i detta

eftersom den flicka som starkast uttrycker brist på feedback också är den elev som har

tydligast positiv självuppfattning.

Ingen av våra intervjufrågor handlade om arbetsro men alla flickorna tog upp en stökig

klassrumsmiljö som ett aktuellt hinder för deras lärande i matematik.

In document - Jag tänker Åh nej! (Page 43-47)