Resultat
Alla informanterna, utom informant 5, påpekar att det är förskollärarna som har ansvaret för pedagogiska utredningarna. Hur de sen utarbetas är olika. Informant 4 menar att det är förskolläraren, som har ansvar och skriver de pedagogiska utredningarna men att det ofta görs i samråd med kommunens specialpedagog och arbetslaget. Detta upplever även informant 5 och säger att de har ett gott samarbete, som hen menar på grundar sig i att de diskuterar mycket med varandra och har olika erfarenheter med sig. Informant 1 berättar till skillnad från informant 4 och 5 att det är förskollärarna som har ansvaret men att det också finns ansvar ”högre upp”.
I informanternas intervjuer ses det olika på samarbetet, vilka roller varje deltagare har och vilka förväntningar det finns på de olika rollerna. Alla informanterna beskriver att samarbete sker i arbetslaget och de uttrycker att det förekommer mer eller mindre delaktighet. I de flesta fall beskriver informanterna att arbetslaget är den första resurs de har att tillgå i utformning av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Arbetslagets delaktighet varierar dock till vad för stöd som diskuteras och informant 1 beskriver sin upplevelse om detta;
nu är vi ett helt nytt arbetslag (skrattar till) // Vi har inte hunnit prata ihop oss så riktigt // och sen att man har att man ändå vi sitter ner // vad är det för regler hos oss så att det blir konsekvent o så (Informant 1)
32
Informant 1 upplever arbetslaget som ett stöd för hur arbetet på avdelningen ska se ut och vilket förhållningssätt som ska råda på avdelningen. Informant 1 tillägger också att arbetslaget tillför tips och trix för hur de ska anpassa stödet till barnet eller till gruppen. Informant 3 upplever samarbetet i arbetslaget på ett djupare plan och säger att de ofta diskuterar kring barn i behov av stöd och hur man kan arbeta och tänka kring de olika situationerna. Informant 3 beskriver att samarbetet skulle kunna se annorlunda ut om det hade funnits en förskollärare till på avdelningen. Hen vidareutvecklar att den pedagogiska diskussionen kan ligga på ett annat plan om man diskuterar förskollärare mellan genom de sociala interaktioner som verksamheten erbjuder. Informant 4 upplever att arbetslaget ger möjligheter till diskussion över vad som ska göras men reflekterar också över att pedagogiska samtal saknas. Det blir istället förskolläraren som skriver de pedagogiska utredningarna och arbetslaget bekräftar det som hen sett och dokumenterat. Informant 1 och informant 3 beskriver samarbetet på olika sätt där olika nivåer av pedagogik förekommer. Utifrån studiens syfte är samarbetet det som visar hur pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram brukas utifrån att skapa en likvärdig förskola för alla barn, men också för att säkerställa att de insatser som görs gynnar det enskilda barnets utveckling
Informant 4 nämner att de har specialpedagogen som stöd men att de också nyttjar de kompetenser som finns bland kollegiet och försöker hitta stöd där innan man diskuterar vidare med specialpedagogen. Informant 4 förklarar specialpedagogens roll annorlunda än de andra informanterna eftersom specialpedagogen i det fallet sitter centralt i kommunen. Informant 4 säger sig uppleva ett stöd men att stödet kommer när behovet redan finns. Övriga informant menar istället på så vis att specialpedagogen redan tidigt kan vara en del av förebyggande arbetet i verksamheten. Informant 1 säger sig uppleva tydligare stöd eftersom dennes specialpedagog finns i samma byggnad vilket hen upplever som en trygghet. Samtliga informanter upplever att specialpedagogen har en speciell roll i att stödja lärarna i deras vardagliga arbete men också genom att tillhandahålla tips och material som kan underlätta undervisningssituationerna. Informanterna ser också olika på stödet från rektorer och specialpedagog. Informant 3 säger att hen ringer biträdande rektor före specialpedagogen när hen behöver stöd men reflekterar över att det också går att ringa specialpedagogen först.
Alla informanterna upplever att samarbetet är bra i arbetslaget och tillsammans med rektor och specialpedagog. Däremot berättar informanterna att det inte förekommer några diskussioner om pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Informant 5 delger sin upplevelse av huruvida förekommande forum för pedagogiska diskussioner är och beskriver det så här;
33
[...] vi har nog inga // inte mer än att vi diskuterar ju i arbetslagen o så, vi har inga/ vi har inte diskuterat, vi har ju förskollärarträffar // men där har ju inte // jag bara funderar // där har vi inte tagit upp // nått sånt, o så har vi apt o sånt o där har tagits upp en del // men inte så att man kan diskutera det // Det är överlag att så här fungerar inte specifikt som jag kan säga om något specifikt fall eller nåt specifikt (Informant 5)
Informant 2, 3 och 5 upplever att de forum som finns för reflektion och diskussion är top-down styrda i förhållande till vad rektorn anser behövs fördjupning kring och att de saknar forum för pedagogiska samtal utifrån deras egna önskemål och behov. Informant 1 hänvisar till barnkonferenser eller screeningar som forum för pedagogiska diskussioner men som de har i samråd med rektor. Informant 2 beskriver att barnkonferenserna sker i samråd med specialpedagogen medan informant 3 menar att det sker tillsammans med både rektor och specialpedagog. Detta forum förklarar de är för att rektor och specialpedagog ska veta hur barngruppen ser ut och vilka insatser som ska göras.
Samarbete som förekommer med vårdnadshavarna anser samtliga informanter som bra. Informant 1 reflekterar dock över att den hade kunnat vara bättre. Vårdnadshavarnas delaktighet gällande pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram representeras av informant 2;
När vi skriver ett åtgärdsprogram är ju inte föräldrarna involverade precis när vi introducerar det eller skriver det först // men de är ju delaktiga sen o vi måste ju återkoppla till dem att vi gjort ett åtgärdsprogram // o ibland kan det ju va så att föräldrarna vill att det ska stå någonting att vi ska skriva till någonting extra // det kan vara någonting som är bra att veta om // hemifrån eller någon fundering eller så som dom har (Informant 5)
Alla informanterna förklarar att samarbetet med vårdnadshavarna ser ut på liknande vis och att de upplever att vårdnadshavarna oftast tar det bra. Informanterna beskriver vårdnadshavarnas delaktighet utifrån att de informeras när åtgärdsprogrammet redan är färdigställt. Informant 5 gör en reflektion som inte förekommer hos de andra där hen beskriver att samarbetet med vårdnadshavarna bör komma innan specialpedagogen kontaktas av personalen men att arbetet kan kategoriseras utifrån vilken typ av hjälp som behövs. Informant 5 säger så här:
34
det är säkert olika men jag tänker när vi har börjat diskutera det // o vi har tagit in specialpedagogen också, ibland innan, det är lite olika, ibland blir ju // föräldrar ska ju egentligen bli inkopplande innan specialpedagogen kommer o tittar // men ibland kan man ju ha specialpedagogen för att kolla hela barngruppen// och observera hur det fungerar i hela barngruppen // men // annars så brukar det va innan specialpedagogen kommer så pratar man med föräldrarna o informerar dem om att ” är det okej”, för de måste godkänna att vi tar in hjälp av specialpedagogen (Informant 5)
Informanterna tillägger samtliga att samarbetet med vårdnadshavarna dock kan bli bättre. Samarbete som förekommer med externa resurser se olika ut i informanternas upplevelser. Informant 3 och 5 har olika erfarenheter av externa resurser så som logoped och habilitering. De beskriver samarbetet som ett nätverk vars barn behov tas upp och där de olika professionerna får en talan i hur barnets behov möts i verksamheten. Informant 5 tillägger att extra resurser inte alltid ser det verksamheten behöver och att det då i samråd med specialpedagog och vårdnadshavare omvärderas och ändras åtgärden som tros vara lämpligare för barnets behov.
Analys
Informanterna beskriver att det förekommer samarbete främst i arbetslaget men också tillsammans med specialpedagog. Samarbetet i organisationen kännetecknas inte av tydliga ramar och informanterna framhåller inte heller någon tydlighet för hur samarbetet fungerar på förskolorna. Systemteoretiskt är det en intressant dimension att synliggöra eftersom arbetet med pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram förutsätter samarbete över nivåerna. Systemteoretiskt, menar Senge (1995), att systemet behöver arbeta tillsammans och utifrån sina olika yrkesroller vara involverade så att barnet ges de bästa förutsättningar för lärande. Författaren förklarar också att verksamheten utifrån sin hierarkiska uppbyggnad behöver arbeta systemtänkande och att varje profession fokuserar på barnets bästa. Öquist (2013) påpekar vikten av att låta de olika yrkesrollerna samverka och att det är därigenom kreativa lösningar kommer fram. Senge (1995) framhåller i sammanhanget hävstångseffekten där lärarna medvetet skapar förutsättningar för att upptäcka vilka åtgärder som fungerar på lång sikt.. Säljö (2014) framhåller förskolans kultur som föränderlig och Senge (1995) menar att systemtänkande tillför en gemensam vision som bara kan uppnås genom att alla inblandade aktörer tillsammans tänker som en lärande organisation. Öquist (2018) utvecklar samma
35
resonemang där organisationen behöver vara aktiva aktörer i spiralen där alla arbetar med och mot samma mål. Scherp och Scherp (2007) gör en bekräftande ansats men tillägger att i en lärande organisation behöver samtliga yrkesroller ifrågasätta, diskutera samt reflektera med varandra om innehållet i verksamheten och därigenom öka kvaliteten på förskolan.
Gemensamt för samtliga informanter är att de uttrycker bristen av pedagogiska forum för att kunna utveckla sig själv och sin verksamhet när det gäller pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Informanterna berättar att samarbetet är bra men att förekomsten av pedagogiska samtal uteblir i verksamheten. Informanterna förklarar också att de pedagogiska forum som förekommer är top-down styrda där rektor avgör vad som ska utvecklas. Senge (1995) för resonemang att det i en lärande organisation krävs en fungerande kommunikation för hur arbetet ska fungera och att det är genom kommunikationen som varje pedagoger lär och använder den kunskap den har. Senge (a.a) anser att pedagogernas gemensamma vision får genomslag när systemtänkande präglar de sociala interaktioner som pedagogerna lyfter som viktiga för samarbetet. Scherp och Scherp (2007) resonerar i likhet med Senge men tillägger att i en lärande organisation är dessutom viktigt att även våga att involvera flera medarbetare för att lärandet inte ska stanna vid individen och menar på att de misstag som eventuellt sker ska vara den väg man tar för att nå framgång. Senge (1995) menar att det är vanligt förekommande med verksamheter där top-down styrning får stor del i verksamheten men att det hämmar den individuella människan i organisationen att utvecklas. Scherp och Scherp (2007) lyfter också att framgången föds ur reflektion och en lärande organisation bör vila på forum baserad just på reflektion där lärarna möts och samverkar för att fördjupa sina kunskaper. Senge (1995) resonerar precis som Scherp och Scherp men benämner samverkan i form av hävstångseffekten där pedagogerna arbetar efter att medvetet synliggöra metoder som på sikt går att förbättra. Säljö (2014) tillägger också att detta kan ge tillfälle till att appropriering sker, det vill säga att lärarna lär och omsätter kunskapen i egen praktik. Senge (1995) menar att en top-down styrd organisation inte skapar ett öppet förhållningssätt där man förutsätter sina medarbetares ifrågasättande av beslut som tas. Scherp och Scherp (2007) samt Strandberg (2017) lyfter att lärande sker tillsammans med andra i den organisation som finns och det är i samverkan mellan nivåerna i hierarkin som lärande organisationen kan utvecklas och arbeta mot samma mål. Men Scherp och Scherp (2007) menar i och med detta att det är lika viktigt på vilket sätt samverkan är gestaltad och anser att det krävs variation i uppfattningar kring lärande, behov och insatser samt en helhetsidé, det vill säga en vision, om hur verksamheten utvecklas.
Informanternas samverkan med externa aktörer framställs också som begränsad när informanterna inte delar samma syn på vilka insatser som behövs för barnet och verksamheten.
36
Systemteoretiskt blir externa aktörer en del av organisationen och Senge (1995) framhåller vikten av hur lärande organisation arbetar som ett team där kommunikationen är avgörande för vilka resultat som vill nås.
Pedagogerna lyfter att svårigheter med pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram finns och att skillnad förekommer när det inte är tydligt vem som har ansvar för brukandet av dokumenten. Dokumenten förekommer i avseende att dokumentera barnens beteende och förmågor för att sätta in insatser ur ett individperspektiv. Pedagogerna reflekterar över att dokumenten är positiva för både verksamheten och för barnen. Vanligt förekommande är att dokumenten blir ett administrativt underlag och inte ett pedagogiskt underlag som ska vara till för barn i behov av stöd. Alla informanterna säger att de vill försöka hitta lösningar för barnet och gruppen som barnet befinner sig i. Specialpedagogens roll är enligt informanterna bra för att få tips och trix för hur arbetet ska fortgå. Samarbetet fungerar bra i organisationen men informanterna saknar forum för pedagogiska diskussioner för att utveckla sitt arbete med pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. De forum som finns är top-down styrda där rektor väljer ämne för vad som diskuteras.
37