Syfte med ämnet för examensarbetet är att kunna få en bild av hur förskollärare i förskolan upplever brukandet av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Resultatet av studien är att informanterna anser begreppen är svåra att förstå men att de samtidigt ser vikten av dem i verksamheten. Vidare så ser informanterna att samarbete samt forum för diskussioner är gynnsamt för att arbeta med pedagogiska utredningar, åtgärdsprogram samt kollegialt arbete.
Resultatdiskussion
Utifrån resultatet är informanternas svar något motsägelsefullt. Med detta menar vi att informanterna påpekar att de har samarbete gentemot rektor och specialpedagog men samtidigt önskas det mer. Tydligt genom det som är berättat under intervjuerna är det faktum att det oftast är rektorn som kontaktas först och därefter specialpedagogen. Några av informanterna nämner barnkonferenser och screenings som forum där pedagogerna lyfter barn som behöver stöd, dessutom verkar det utifrån vad som sagts vara så att specialpedagogen inte är närvarande hos alla utan det är rektorn som sitter med och diskuterar med pedagogerna. Vi reflekterar över om detta kan vara på grund av att man inte förstår specialpedagogens möjliga uppdrag och likaså anser att barnkonferenser samt screenings snarare är ett administrativt forum än ett pedagogiskt. När pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram bara används som ett administrativt verktyg kan det skapa problem för barnet i behov av stöd. Vi ser risker att det lätt inte stödet genomförs utifrån det som är bestämt och därmed får inte barnet det som är berättigat. Vidare kan vi också reflektera att ett administrativt verktyg inte behöver en uppföljning vilket gör att verksamheten inte kan utvecklas utifrån barnets bästa. Asp-Onsjö (2006) förklarar att ett inkluderande perspektiv kräver att pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram analyseras och integreras i verksamheten. Att använda underlagen som en ledstång i verksamheten menar Andreasson m.fl (2013) som en fördel för att kunna utveckla sitt arbete som pedagog i svensk skolform. Författarna lyfter att pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram som ett administrativt verktyg som inte nyttjas till sin fulla potential. Eftersom informanterna lyfter att underlaget inte alltid används, kan Andreassons m.fl (a.a) analys bekräfta det som uppkommit i resultatet. Utifrån vad informanterna berättar går det att problematisera vad det skapar för innebörd i verksamheten för barn i behov av stöd. Asp- Onsjö (2006) och Andreasson m.fl (2013) lyfter snarlika resonemang om att det förekommer brister i hur pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram ska implementeras och att det är upp till vardera pedagog hur dessa dokument
38
ska hanteras i verksamheten. Asp- Onsjö (a.a) menar att pedagogerna skulle hantera pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram utan vare sig fortbildning eller beprövad erfarenhet. Problematiken skulle i förlängningen kunna bli att det är svårt att tillämpa en likvärdig skola eftersom det inte finns generella förhållningsregler för implementering och hantering av dessa dokument.
Eftersom flera av informanterna önskar fler forum för reflektion och diskussion kan vi fundera kring huruvida det inte finns tillräckligt med detta i verksamheten i dagsläget. När vi reflekterat kring mängden empiri gällande pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram i förhållande till samarbete och vilket perspektiv som utredningarna är skrivna i, drar vi slutsats att dessa tre teman är starkare sammankopplade än vad vi innan trott. Planeringstid är inte reglerat i tid utan är upp till vardera rektorn att besluta om (Skolverket, 2017). Eftersom vi båda varit yrkesverksamma förskollärare i flera år är vi väl medvetna om planeringstiden omdebatterade existens. Genom diskussioner vi haft genom åren kring detta har det funnits de pedagoger som ansett av all tid som ges är värdefull, vissa påpekar att det inte är tillräckligt och några menar utöver detta på att det är upp till pedagogerna själva att hitta tiden. Genom att inte ha en schemalagd planeringstid finns det stora risker att den hamnar sist i prioriteringslistan vilket den inte borde eftersom reflektion och diskussion är en viktig del för utvecklingen i förskolan.
Utifrån informanternas berättelser måste förekomst av pedagogiska diskussioner samt forum finnas tillgängligt där det finns möjlighet att lyfta osäkerhet och därmed utveckla sina kunskaper och sin kompetens inför dessa dokument. Genom att medvetandegöra rektor kring vinsterna av specialpedagogiska stödfunktioner kommer det kunna skapas schemaförändringar som möjliggör dessa forum och ges tid till. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) är tydlig med att det är förskolläraren /-arna som ska driva verksamhetens utbildning framåt men också att det pedagogiska arbetet ligger på arbetslaget. Därav kan man inte åsidosätta sig uppdraget utifrån ens yrkestitel. En av informanterna lyfter att hen är ensam förskollärare på avdelningen och önskar att ha en kollega med samma befattning för att de pedagogiska diskussionerna kan ett annat djup. Sett utifrån detta och den tidigare forskningen är det därmed viktigt att det skapas forum för ensamma förskollärare att få stöd av kollegor men även exempelvis specialpedagog. Asp-Onsjö (2006) lyfter att likvärdighet i förskolan fastställs genom en dialog pedagogerna emellan kan utveckla sitt förhållningssätt, metoderna men också den barnsyn som präglar upprättandet för pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram.
Känslan informanterna förmedlade under intervjuerna var osäkerhet kring begreppen pedagogisk utredning och åtgärdsprogram och en av dem berättade tydligt att hen var osäker.
39
Att arbeta med begreppen kan skapa förutsättningar för pedagogerna att arbeta förebyggande. Tydligt i informanternas berättelser är att dokumenten snarare används som ett administrativt underlag istället för ett pedagogiskt verktyg som ska underlätta för pedagogerna att tänka systemteoretiskt i sina val av insatser. Andreasson m.fl. (2013) ser liknande i sin studie där förekomsten av pedagogiska utredningar men framför allt åtgärdsprogrammen sker i administrativ form. Ordet pedagogisk i pedagogiska utredningar skulle kunna får en annan innebörd om det tillförs i arbetet. Att utesluta ordet pedagogisk och bara använda utredningar gör också att vi kategoriserar barnet efter att något skulle vara fel. Pedagogisk innebörd i utredningarna bör innehålla förekomsten av analys och reflektion i förhållande till utredningarna är en förutsättning för att kunna bruka pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram i förskolan. Att utgå ifrån ett systemteoretiskt perspektiv i upprättande av dessa dokument kan dessutom innebära att pedagogerna får ett systemtänkande som genererar i en bredare bild av hur insatser och åtgärder ska hanteras. Det innebär att barnets brister och fokus på lösningar för det enskilda barnet inte blir lika förekommande. Flera av informanterna beskriver att barnets brister just är förekommande och att se barn som ägare av en brist är att kategorisera barnet utifrån en normalisering vilket Andreasson (2013) också lyfter. Palla (2016, 2018) lyfter i likhet med Andreasson mfl. att det är vanligt förekommande med åtgärdsprogram som skrivs normaliserade genom uppnåendemål baserat på beteende och kunskap. Asp-Onsjö (2006) resonerar att det är genom att prata om barnet och dess problem som kategorisering sker. Asp- Onsjö (a.a) och Palla (2016, 2018) lyfter också att de starka normerna i förskolan blir det barnen ska jämföras med. Vidare menar Asp- Onsjö (a.a) att tolkning av begreppens olika innebörd kan skapa problematik som utesluter en likvärdig skola för alla. Informanterna delger i sina berättelser att de ser olika på dokumenten, utarbetandet men också hur de diskuteras och Asp-Onsjö (2006) menar att det blir svårt att arbeta likvärdigt. Andreasson m.fl. (2013) och Palla (2018) menar utifrån sina studier att verksamheten i helhet sällan problematiseras utifrån målen och därmed inte kan se orsak bakom verkan. Följden skulle kunna bli att pedagogerna baserar metoderna efter hur barnet ska hanteras istället för att effektivisera de metoder som ligger till grund för undervisningen.