Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Förskollärares syn på pedagogiska
utredningars brukbarhet i förskolan
- Från ett specialpedagogiskt perspektiv
Pre-School teachers view on Individual Education Plans usage in
Pre- School
– From a special pedagogical perspective
Cornelia Applehoff
Emma Arnström
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-11
Examinator: Lisa Hellström Handledare: Birgitta Lansheim
2
Förord
Förskollärares syn på pedagogiska utredningars brukbarhet i förskolan - Från ett specialpedagogiskt perspektiv är ett examensarbete på specialpedagogiska programmet vid
Malmö Universitet. Tillsammans har Cornelia Applehoff och Emma Arnström studerat pedagogers uppfattning om pedagogiska utredningar och åtgärdsprograms brukbarhet i förskolan. I tidigare forskning har Cornelia Applehoff och Emma Arnström läst tre nationella studier var och tre respektive fyra studier som är publicerade internationellt. Cornelia Applehoff har genomfört en av intervjuerna varav Emma Arnström de resterande fyra. Arbetet har delats upp så att varje författare har skrivit ungefär halva arbetet var. Efter detta har den andra parten läst in sig och diskuterat med den som författat texten kring innehållet och tillsammans har vi värderat innehåll, utformning, resultat och analys samt att båda har varit delaktiga i genomgång av totala arbetet. Genom kritisk självgranskning och diskussioner har arbetet fått ett större djup än tidigare.
Vi vill tacka våra handledare Birgitta Lansheim som stöttat oss genom denna process med studien. Genom din handledning och feedback har studien fått ett bättre djup och det är vi tacksamma för. Vi vill också tacka informanterna som ställde upp för att få denna studie genomförd. Det är inte lätt att i en rådande pandemi hitta möjligheter, men tack vare er blev det ett examensarbete.
Älskade familjer. Tack för er förståelse och ert tålamod. Vi är medvetna om att detta arbete krävt en del tid. Men vilka klippor ni varit som funnits där för oss.
Tack till er som läst igenom arbetet för korrekturläsning.
Sist så är vi glada över att examensarbetet är färdigställt. Den forskning vi förkovrat oss i och de diverse teoretiska begrepp som vi ständigt bearbetat har skapat en större förståelse inför det yrke vi nu ska utöva. Vi vill tacka varandra för ett gott och välbalanserat arbete.
3
Sammanfattning/Abstract
Applehoff, Cornelia och Arnström, Emma (2021). Förskollärares syn på pedagogiska
utredningar brukbarhet i förskolan -Ur en specialpedagogisk synvinkel.
Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.
Ur ett specialpedagogiskt perspektiv önskar vi ge en ökad förståelse om pedagogernas syn på pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram samt brukbarhet av dokumenten i förskolan. Vi vill också kunna bidra med att specialpedagoger systemteoretiskt appropriera kunskaper för att kunna implementera arbetet med utredningar och åtgärdsprogram och i förlängningen sträva efter en likvärdig förskola.
Syfte med ämnet för examensarbetet är att kunna få en samlad bild av hur förskollärare i förskolan upplever brukandet av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Genom att studera hur pedagogerna brukar pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram kan vi skapa en bild av hur samarbetet i organisationen ser ut gällande dessa begrepp. Därför har de centrala frågeställningarna varit
● Vad har pedagogerna för upplevelser av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram?
● Vad kännetecknar samarbetet i organisationen av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram?
Studiens empiri har efter analys diskuterats utifrån systemteori och sociokulturellt perspektiv. Systemteori ligger till grund för att våga se helheter medan det sociokulturella innebär att pedagogerna diskuterar, ifrågasätter, reflekterar och samarbetar med varandra. Genom att inspireras av den fenomenologiska metodansatsen har intresset främst grundat sig i hur pedagoger upplever brukandet av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Empirin är sammanställd efter intervjuer med fem förskollärare. Analys av narrativen gjordes utifrån den insamlade empirin och därefter har tre teman upptäckts; brukandet av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram, förskollärarnas perspektiv på innehållet i pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram samt samarbete inom organisationen. Dessa tre teman är sedan presenterade i resultatet och vidare diskuterade. Resultatet visar att samarbete existerar på förskolorna mellan kollegor, rektor och specialpedagogen. Alla informanterna önskade fler forum för reflektion och diskussion. Vi såg också i resultatet att informanterna hade svårt att förstå pedagogiska utredningar och åtgärdsprogrammets innebörd men de var alla överens om att det var till gagn för barnen och verksamheten.
4
Utifrån studiens empiri finns där mycket att arbeta på utifrån ett specialpedagogiskt synsätt. Vi anser att workshops och delaktighet vid arbetslagsplaneringar kan utöka pedagogernas kunskaper i hur och varför pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram ska upprättas. Genom att diskutera och reflektera över dessa utredningar vilar på kan pedagogerna appropriera kunskaperna och därmed kunna börja upprätta dem själva. Specialpedagogens roll är bland annat att handleda pedagogerna i förskolan och i arbetet med barn i behov av stöd.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INLEDNING 6
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 8
FRÅGESTÄLLNINGAR 8
CENTRALA BEGREPP 8
TEORETISK FÖRANKRING OCH TIDIGARE FORSKNING 9
TEORETISK FÖRANKRING 9
Systemteori 9
Sociokulturellt perspektiv 11
TIDIGARE FORSKNING 13
Pedagogisk utredning och åtgärdsprogram 13
Administrativt verktyg 14
SAMMANFATTNING TEORETISK FÖRANKRING OCH TIDIGARE FORSKNING 15
METOD 17
FENOMENOLOGI 17
URVALSGRUPP 18
GENOMFÖRANDE 18
BEARBETNING OCH ANALYS 19
TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET 20
ETISKA ÖVERVÄGANDEN 20
RESULTAT OCH ANALYS 22
BRUKANDET AV PEDAGOGISKA UTREDNINGAR OCH ÅTGÄRDSPROGRAM 22
Resultat 22
Analys 26
FÖRSKOLLÄRARNAS PERSPEKTIV PÅ INNEHÅLLET I PEDAGOGISKA UTREDNINGAR OCH ÅTGÄRDSPROGRAM 27
Resultat 27
Analys 29
SAMARBETE I ORGANISATIONEN 31
Resultat 31
Analys 34
SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 37
RESULTATDISKUSSION 37
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER 39
METODDISKUSSION 42
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING 44
REFERENSER 46
ELEKTRONISKA REFERENSER 48
BILAGA 1 – MISSIVBREV PILOTSTUDIE 49 BILAGA 2 – MISSIVBREV TILL INFORMANTER 53 BILAGA 3 - INTERVJUGUIDE 57 BILAGA 4 - SAMTALSANALYS 58
6
Inledning
Förskolan ska sträva efter att varje barn tillgodogör sig undervisningen utifrån sina egna förutsättningar och behov (Skolverket, 2018). Det kan vara svårt att veta ifall barnen faktiskt tagit till sig information från undervisningen och säkerställa att kraven och förväntningarna är rätt efter varje barns förutsättningar. I Skollagen (SFS 2010:800; kapitel 8, 9 § ) står det ”Om det genom uppgifter från förskolans personal, […] framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska rektorn se till att barnet ges sådant stöd”. För att kunna sträva efter att barnen får adekvat utbildning behöver pedagogerna ständigt dokumentera barnens utveckling men också val av metoder för att kunna veta vad som fungerar för varje enskilt barn, vilket kan vara problematiskt då det är upp till rektorn på varje förskola att besluta om hur mycket planeringstid som avsätts för detta (Skolverket, 2017). Förskolan är för många barn en plats där de kan utvecklas, socialiseras och starta sin utbildning. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) uttrycker att förskolan ska ta hänsyn till de olikheter som barn har och därför kan inte utbildningen se likadan ut för alla. Sett ur detta perspektiv har pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram inte fått det fokus som varit nödvändigt. ”I förskolan finns inte rätten till åtgärdsprogram på det sätt som det finns för grundskolan och gymnasieskolan, utan det är rektorn som bestämmer hur åtgärderna ska dokumenteras.” (Skollag, SFS: 2010:800; 8 kapitlet 9 §). Ett val av dokumentation för barn i behov av särskilt stöd i förskolan är pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram.
Palla (2016) skildrar i sin avhandling att specialpedagoger i förskolan upplever ett motstånd till åtgärdsprogram och har därför tagit fram ett eget dokument som de namngett handlingsplan, men som i Pallas studie visar sig ha samma innebörd som ett åtgärdsprogram. Pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram ska användas för barnens skull och deras rätt till lärande och utveckling. Andreasson, Asp- Onsjö och Isaksson (2013) skriver i sina studier att en IEP (individual education plan) främst behandlas som ett administrativt underlag istället för att se det som ett verktyg att styrka pedagogiken i undervisningen. Flera studier (Andreasson m.fl., 2013; Räty, Vehkkoski, Pirttimaa, 2019; Palla, 2018) tar upp bristen av åtgärdsprogram där barnet kategoriseras i normaliserande måluppfyllelser. Andreasson m.fl. (a.a) tillägger att elevens brister vanligtvis konstateras utan någon hänvisning till miljö eller organisation. Vår upplevelse från arbete inom förskolan är att övervägande arbete med pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram sker med fokus på individen och barnet sätts i förhållande till normen för hur ett barn ska vara, bete sig och vilka kunskaper de ska kunna uppvisa. O´Brien (2007) samt Akalın, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu och İşcen (2014) påvisar
7
att pedagoger anser att de inte har utbildning eller kompetens för att skapa de bästa förutsättningarna för barn i behov av särskilt stöd. Utbildningsdepartementet beslutade under hösten 2020 att det ska införas en obligatorisk kurs på förskollärar- samt lärarutbildningen för de som påbörjar sin utbildning hösten 2021 med hopp att kunna säkerställa lärarnas kompetens inför mötet med barn i behov av stöd. Sett utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är vår studie viktig på grund av den inblick den kan tänkas ge gällande hur det ser ut i verksamheter samt hur vi kan tänka kring pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram i framtiden. Vidare lyfter Palla (2016) att där finns brist av systemteoretiskt förhållningssätt då specialpedagogen många gånger inte arbetar förebyggande eller främjande. Detta är något som inte faller samman med examensförordningen för specialpedagoger. Specialpedagoger ska efter examen “visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” (Svensk Författningssamling 2017:1111).
8
Syfte och frågeställningar
Syfte med examensarbetet är att kunna få en samlad bild av hur förskollärare i förskolan upplever brukandet av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Genom att studera hur pedagogerna brukar pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram kan vi skapa en bild av hur samarbetet i organisationen ser ut gällande dessa dokument.
Frågeställningar
● Vad har pedagogerna för upplevelse av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram?
● Vad kännetecknar samarbetet i organisationen av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram?
Centrala begrepp
● Pedagogisk utredning; Med pedagogisk utredning menas den kartläggning som görs över miljö, organisation, behov och de extra anpassningar som görs i skolan/förskolan för skaffa sig ett underlag för hur barnets behov ska tillgodoses. I intervjuerna förekommer detta under namnet pedagogisk kartläggning, men med samma innebörd.
● Åtgärdsprogram; Handlingsplaner förekommer främst inom förskolan som ett dokument för att beskriva vilka anpassningar som görs och vilket behov som barnet har i förhållande till miljö, organisation, grupp och läroplan. Genom beskrivning av handlingsplan kan vi jämställa detta dokument med åtgärdsprogram.
● IEP; Individual Education Plan. Internationell motsvarighet till åtgärdsprogram.
● Stöd; i vår studie är detta ett paraplybegrepp som inkluderar både extra anpassningar och särskilt stöd.
● Pedagog; Att använda ordet pedagog/pedagoger är ett samlingsord som beskriver förekomsten av förskollärare och barnskötare i sammanhanget.
9
Teoretisk förankring och tidigare forskning
Som teoretiska utgångspunkter har vi använt oss utav systemteori och sociokulturellt perspektiv. Genom systemteoretiskt perspektiv vill vi belysa hur arbetet med pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram brukas samt hur samarbetet i verksamheten ser ut. Med sociokulturellt perspektiv vill vi lyfta in lärandet och upplevelsen av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram.
Teoretisk förankring
Systemteori
Senge (1995), en av de moderna systemteoretikerna, reflekterar över att kärnan i en lärande organisation är när individen i organisationen förstår att problem som skapas inte skapas av någon annan utan istället förstår att det är de egna handlingarna som tillför negativa konsekvenser i verksamheten. Författaren (a.a) förklarar här att en organisation med stark vision som delas av de flesta i organisationen är avgörande för hur gemensamma mål ska kunna uppfyllas. Lärarna behöver alltså enskilt men också som total verksamhet sträva efter samma vision och därmed utesluta en down styrd verksamhet. Vidare menar Senge (a.a) att top-down styrning är när organisationen inte öppnar upp för ett öppet förhållningssätt där medarbetarna har möjlighet att ifrågasätta och “lätta på trycket”. Däremot lyfter författaren att ett öppet förhållningssätt kan förklaras som ett teamlärande, det vill säga lärande inom den egna organisationen där det arbetas med förebyggande och främjande åtgärder utifrån strukturen i hierarkin. Öquist (2013) beskriver i likhet med Senge att det är samspelet mellan delarna som ger förklaringen och därmed möjligheterna att se mönster samt konsekvenser för hur väl samarbetet och strukturen i verksamheten är uppbyggd. Senge (1995) tillägger att begreppet systemtänkande är en förutsättning för motivation och förbättringar och menar att en vision bara kan uppfyllas genom att verksamheten tillsammans tänker som en lärande organisation. Öquist (2018) förklarar att den lärande organisationen tonsätts av att rektorn och medarbetarna behöver ha samlad känsla för uppdraget för att skapa en spiral där aktivt deltagande förekommer för att uppnå hög kvalitet i måluppfyllelsen.Öquist (2013) påpekar också att genom att titta på de olika nivåerna i hierarkin och hur de kan samverka med varandra ökar medvetenheten och därmed också optimerar verksamhetens potential. Det är alltså genom att samverka, genom våra olika yrkesroller, som vi skapar kreativa lösningar. Vidare menar författaren att det är viktigt att ha förståelse för varandras yrkesroller och arbetsbeskrivning och låta varje profession
10
vara expert inom sitt område. Sett utifrån pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram är systemteori en metod och ett tankesätt som ger lärarna möjligheter att prova olika metoder för att få bra förutsättningar för lärande, både arbetsmässigt men också för barnets lärande genom kommunikation som de själv bidrar till. Scherp och Scherp (2007) indikerar att en lärande organisation arbetar utifrån att lära i och om verksamheten genom att alltid fokusera på helheten, det vill säga organisation-, grupp- och individnivå. De förklarar också att en meningsskapande organisation sätter hög kvalitet genom att kontinuerligt ifrågasätta, reflektera och uppmuntra till att kritiskt granska innehållet i den egna verksamheten. Senge (1995) instämmer i Scherp och Scherps förklaring, och menar att människan som ingår i en organisation har svårt att lära eftersom betydelsen av att just lära har ändrat karaktär från att tillföra vunnen kunskap i praktiken till att ta till sig information. Bolman och Deal (2005) indikerar samma slutsats, att systemet är en komplex sammansättning där varje individ spelar roll för hur utfallet ska bli. Detta skulle då kunna innebära att systemet som helhet lägger energin på att vara lösningsfokuserad och därmed glömmer att synliggöra frågor som kan komma att ställa organisationen på kant vad gäller de metoder och förhållningssätt som präglar tillvaron. Bolman och Deals (a.a) förklaring av systemets komplexitet kan då överföras till att pedagogernas kompetens och att få utvecklas som individer i sin yrkesroll därför spelar stor roll för systemet som helhet och för hur utvecklingen som organisation blir totalt. Där av blir pedagogens vilja till eget ansvar och kunskapshöjande metoder intressanta i förhållande till de förväntningar lärarna har som deltagare i diskussioner och till exempel inläsning av litteratur. Pedagogiska utredningar och åtgärdsprogrammets beskrivningar samt tillämpningar av idéer som stärker undervisningen blir grundstenen för hur verksamheten ska kunna utvecklas. Senge (1995) använder begreppet strukturell förklaring som en företeelse för samma problematik och menar att pedagogerna ska kunna se vad det är som orsakar beteendet. Därefter kan, enligt författaren, strukturen förändras och därmed också skapa en förändring i beteendemöntret. Bolman och Deal (2005) lyfter liknande tankar kring lärande organisation och de påstår att utfallet handlar om att analysera helheten för att få en bild över vad som skulle kunna bidra till en ökad måluppfyllelse, det vill säga underlagen för dokumentation av barn i behov av särskilt stöd, kompetensutbildning, samspel och samverkan i och mellan nivåerna i hierarkin. Senge (1995) använder begreppet hävstångseffekt för att förklara den förmåga som krävs för att upptäcka vilka åtgärder som skapar långvariga effekter istället för att fokusera på de tillfälliga. Utifrån detta finns möjlighet att få nya perspektiv på verksamheten som helhet och vilka tillgångar som erbjuds. Senge (a.a) poängterar vidare att de åtgärder som oftast genomförs sker under stress och därmed inte får den effekt som är tänkt utan leder till större försämringar
11
än innan. Öquist (2013) belyser också detta genom att titta på de olika nivåerna i systemen och hur de ska samverka med varandra för att öka medvetenheten och därmed också optimerar verksamhetens potential. Senge (1995) poängterar att genom att “få lätta på trycket” skapas det en större systematik i arbetet genom hävstångseffekten och samverkan ökar. Öquist (2013) lyfter att genom samverkan, i våra olika yrkesroller, skapas kreativa lösningar. Sett utifrån pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram är systemteori en metod och ett tankesätt som ger lärarna möjligheter att prova olika handlingsvägar. Öquist (a.a) förklarar att en systemteoretisk ledare bygger förändringarna på observationer och diskussioner där det lyfts osäkerhet och tvivel. Alla tar, i detta tankesätt, ansvar och är därmed delaktiga under diskussionerna och genom detta menar författaren att de små förändringar som görs kan få större effekter än förväntad.
Sociokulturellt perspektiv
Säljö (2014) sätter fokus på kulturella företeelser i sociala sammanhang som avgörande för utveckling av människan. Författaren menar således att människan befinner sig i en kultur där kunskaper och färdigheter utvecklas inom de sociala sammanhang som kulturen erbjuder. Lärarna är en del av kulturens utformning och en sekundär socialisation (Säljö, 2014), som innebär att pedagogens förmåga att lära påverkas av yttre faktorer såsom rutiner, bestämmelser, policys och hur förskolans kultur inte stämmer överens med den inlärda kulturen och de erfarenheter som pedagogen har sedan tidigare. Alexandersson (2009) menar att sociokulturellt perspektiv innebär att lärande sker genom interaktioner. Författaren påpekar också att det är pedagogerna som skapar den sociala miljö som barnen befinner sig i och att pedagogerna i samverkan med miljön utvecklar barnens handlingar, det vill säga den kultur som ligger till grund för hur förskolan ser ut och brukas. Både Säljö (2014) och Alexandersson (2009) påvisar att pedagogen är den som avgör sociokulturella förutsättningarna för hur barnen ska lära i förskolesammanhang men menar samtidigt att yttre artefakter påverkar utfallet. Säljö (2014) lyfter termerna redskap och verktyg eftersom de har en speciell betydelse för hur vi använder och förstår vår omvärld och skulle kunna vara ett sätt att ta sig an den omvärld som Alexandersson skriver om. Nilholm (2016) är däremot något kritisk till det sociokulturella perspektivet utifrån hur det nyttjas. Författaren menar att det är ett perspektiv som är satt på antagandet vilket inte likställer det med hur det bör se ut. Nilholm påpekar att det är viktigt att det undersöks hur och vilka verktyg som ska användas så att utbildningen kan tillgodoses av barnen. Det räcker inte, menar Nilholm, att acceptera att vi är lärande varelser. Säljö (2014)
12
reflekterar att lärarna möter barnen i sociala sammanhang som kräver interaktion genom redskapen och verktygen. De blir i detta fall pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram, skapar förutsättning för hur läraren kan agera och förstå miljöns påverkan på barnet. För att förstå Säljö (a.a) och Alexandersson (a.a) går det att utläsa att lärarna själva kan påverka situationen genom att öka insikten genom att aktivt förvalta de kulturella händelser och mönster som uppstår i kommunikationen. Pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram blir metoden för att undersöka och upptäcka. Strandberg (2017) tar upp, i likhet med Säljö och Alexandersson, att människan betraktas som kulturell, men som är i ständig förändring och menar att yttre omständigheter såsom miljön påverkar för hur människan i sin tur agerar både fysiskt och intellektuellt. Således blir lärarna de som själva kan påverka miljön och de förutsättningar som erbjuds i undervisningssammanhang för att kunna förändra kulturen till att undervisa utifrån varje barns behov, vilket en pedagogisk utredning kan hjälpa till med om verktyget används som avsett.
Vygotsky (1983) myntade begreppet proximal utvecklingszon och kan förklaras utifrån att det som barnet lärde sig igår med hjälp av en pedagog kan den ensam idag. Sett utifrån detta menar Strandberg (2017) och Alexandersson (2009) att den proximala utvecklingszonen är när barnens agerande speglar sig i imitationen för den kultur som lärarna presenterar. I Pallas (2016, 2018) studie framkommer det att pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram ofta blir ett underlag för barnens brister och ett sätt att normalisera de beteenden som barnen uppvisar. Om lärarnas undervisningsunderlag bygger på brister och normer, som Palla (a.a) menar att de gör, är det risk att barnet i samspel tillsammans med läraren imiterar beteenden för att passa in i miljön och därmed få oönskad effekt av vad lärarna eftersträvar i teorin. Det finns alltså skillnader mellan vad Strandberg och Alexandersson utgår ifrån i sitt perspektiv än vad Palla upptäckt ute i verksamheterna. Strandberg (2017) menar att barn utvecklar sin kompetens utifrån de utmaningar som finns i omgivningen. Sett utifrån barn i behov av stöd är detta extra viktigt att pedagogerna har kartlagt vad som är behovet för att senare kunna vara den mer kompetenta deltagaren i interaktionen. Strandberg (a.a) menar också att barnet i den proximala utvecklingszonen lär tillsammans i grupp med andra. Öquist (2013) och Alexandersson (2009) drar slutsatsen om att det är viktigt att stötta varandra, ta del av varandras kompetenser och försöker hitta strukturer för barnen i verksamheterna. Utöver detta betonar Säljö (1994) vikten av appropriering, det vill säga ta till sig den kunskap man får av varandra och sedan göra om den till egen förvaltade kunskap. Säljö (2014) fastslår att kunskaper och färdigheter kommer från de tillvägagångssätt som vi människor i interaktionen med andra delar och värnar om. Genom samspelet med andra kan vi tillhandahålla de artefakter som behövs för att fördelaktigt
13
höja resultatet av ett inkluderande lärandeperspektiv i förskolan genom de kunskaper och erfarenheter som uppkommit under yrkesverksamma år. Avslutningsvis betonar Säljö (2014) att kommunikation är en metod för de artefakter som skapas i förskolan men att det också är genom kommunikationen som artefakterna och kunskapen förs vidare.
Tidigare forskning
Pedagogisk utredning och åtgärdsprogram
O’Brien (2007) diskuterar att en likvärdig skola är problematisk då det finns tydliga tendenser att lärarna inte besitter de kunskaper som behövs. Författaren menar också att skolan är i konflikt när det handlar om vilken resursfördelning som ska tillämpas och ser hinder i skolsystemet där bland annat politiska beslut har ett övertag. Bruns och Mogharreban (2007) har satt fokus på vad lärarna behöver för att kunna inkludera barnen i verksamheten och menar att första steget avser att lärarna behöver ha en tro på att alla barn kan inkluderas. De menar sedan att andra steget för inkludering av barnen är att det krävs gedigen kunskap och utbildning, avseende anpassade instruktioner, utveckling av IEP och tekniska hjälpmedel. Bruns m.fl. (a.a) påpekar också att det saknas kunskap om implementering av strategier för hur barn med olika beteende bemöts. Det krävs att alla nivåer i systemet samarbetar tillsammans och förespråkar inkludering av alla barn i skolan för att kunna uppnå en upplevd inkludering.
Andreasson m.fl (2013) påstår att det förekommer brister i hur IEP har implementerats i skolan och menar att skolan behöver kritiskt granska utfallet av implementeringen för att lärarna ska ha en chans att använda verktyget efter hur elevernas behov ser ut. Asp-Onsjö (2006) förklarar att lärarna själv fick ta ansvar för hur IEP skulle hanteras i förhållande till verksamheten utan fortbildning eller beprövad erfarenhet. Förskolan som inte har kravet att tillsätta specialpedagog i verksamheten lever under samma ovisshet för vilket utfall pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram kommer att få och hur barnens utveckling tas i anspråk till de underlag som presenteras. Asp-Onsjö (a.a) reflekterar också över att elevers svårigheter sällan sätts i sammanhang i pedagogiska dokumentationer utan elevens brister blir istället bundna till dem själva. Andreasson m.fl. (2013) samt Andreasson och Carlsson Asplund (2013) lyfter, likt Asp-Onsjö, att förekomsten av IEP som ett sätt att tydliggöra normen för hur eleven eller barnet ska bete sig och vilka kunskaper som det ”normala” barnet anses ha. De beskriver också att IEP främst ses som ett administrativt underlag för lärarna
14
istället för att kunna vara det pedagogiska verktyg som det är tänk till att vara. Palla (2016, 2018) styrker deras beskrivning och menar på att eleven tas ur sitt sammanhang och förskolans starka normer blir företrädande för hur eleven når upp till målen. Palla (2018) reflekterar också att åtgärdsprogrammen i förskolan skrivs ur ett individperspektiv och ser att anpassningarna är utformade att vara åldersadekvata och uppnåendemål i förhållande till hur barnen ska prestera, tänka och känna. Andreasson m.fl. (2013) visar på att en bidragande faktor till att eleven normaliseras är för att lärare i stor utsträckning är rädda för att uppvisa dåliga resultat och för att exponera mindre effektiva undervisningsmetoder. Likaså diskuterar Räty m.fl. (2019) i sin granskning där underlaget för beskrivning av extra anpassningar och åtgärder är allt för generellt beskrivna. Författarna lyfter att det kan lätt tas för ett önskat ideal snarare vad pedagogerna kan förändra i miljö och organisation för att hjälpa barnen.
Andreasson m.fl. (2013) och Palla (2016) beskriver föräldrarnas och barnens delaktighet som obefintlig i de flesta fall och menar på att föräldrarna oftast bjuds in i samtal när IEP:erna redan är skrivna. Det innebär att föräldrarnas delaktighet i stora drag går ut på att godkänna lärarnas metoder för extra anpassningar och särskilt stöd istället för att tillsammans integrera allas åsikter och tillsammans komma fram till de bästa lösningarna för barnet. Asp-Onsjö (2006) påvisar liknande och tillägger i sitt resultat att föräldrar och elevers delaktighet i åtgärdsprogrammen har en framstående roll för hur väl eleven uppnår målen. Författaren menar också på att svårigheter som uppstår mellan miljö och elev behöver en utförlig kartläggning och analys för att åtgärdsprogrammet ska vara ett effektivt redskap.
Administrativt verktyg
Räty m.fl. (2019) belyser i sin studie att lärarna många gånger upplever IEP som meningslösa. De säger sig sakna stöd i utformandet men också på grund av att dokumenten skrivs för att det ska låta bra istället hur de egentligen ska arbetas med. Eftersom lärarna anser detta upplever de också det meningslöst att upprätta dem. Andreasson m.fl. (2013) har en snarlik slutsats det vill säga att det är stor skillnad för hur upprättande av IEP genomförs till skillnad för hur det är i verkligheten. Författarna avslutar sin studie att om IEP ska nyttjas som pedagogiska verktyg måste det skapas rätt förutsättningar, vilket i dagsläget inte finns enligt dem. Asp-Onsjö (2006) lyfter i sin diskussion att upplevelsen många gånger är att allt arbete som läggs ner för att skapa rätt förutsättningar för barnet, inte sen nyttjas till sin fulla potential, vilket framhäver Räty mfl. (a.a) argument. Författaren förklarar att många gånger kommer utredningar aldrig fram till läraren, på grund av de olika sekretessregler som finns beroende på vilka instanser som samverkar kring barnet. När lärarna väl fått viss tillgång till
15
kartläggningarna har det inte funnits stöd för hur resultatet ska tolkas varav det blir meningslöst. Vidare belyser Asp-Onsjö (a.a) också det faktum att lärarnas olika sätt att se på åtgärdsprogram, utarbetandet av dem samt hur de diskuteras kan ses som problematiskt och det går då att problematisera begreppet ‘likvärdighet’. Likvärdigheten i förskolan fastställs som en dialog mellan lärarna för hur arbetet inom systemet kan tänkas utvecklas där lärarnas förhållningssätt, metoder och barnsyn präglar arbetet med kartläggningar och åtgärdsprogram men också för hur praktiska arbetet tillsammans med barnen fortlöper.
Sammanfattning teoretisk förankring och tidigare forskning
Systemteoretiskt fungerar en lärande organisation genom att alla aktörer strävar efter en gemensam vision för förskolans utveckling och måluppfyllelse (Senge 1995). Hierarkisk uppbyggd verksamhet vilar på kunskapen om delarnas ansvar och varje professions möjlighet att säkerställa att barnets behov synliggörs. Forskningen speglar verksamheter där det är vanligt förekommande med top-down styrning men att pedagogerna kan utmana systemtänkandet genom att vara aktiva i diskussioner som förekommer om pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Eget ansvar och vilja att förändra undervisningsmetoder genererar högre kvalitet och strukturell förklaring kan ligga till hands för att upptäcka var utvecklingsmöjligheter finns. Dock visar forskningen (Räty m.fl. 2019; Palla 2016, 2018) att det sällan förekommer forum för pedagogiska diskussioner om pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Genom hävstångseffekten är det inte bara metoderna som analyseras för att upptäcka var förändring kan ske, utan det utvärderas och förändras också för att fungera i längden. En förlängning av hävstångseffekten och positiv effekt av långsiktiga åtgärder är att det sker en appropriering för pedagogerna i verksamheten. Det innebär att lärarna inte bara ser möjlighet till förändring och lär i situationen utan också kan ta tillvara på kunskapen och förvalta den i verksamheten på det sätt som gynnar barnet bäst. I varje system förekommer det kulturer som sätter normen för hur vi ska vara, vad vi ska kunna och för hur vi ska bete oss i sociala sammanhang (Andreasson och Carlsson Asplund 2013). Forskningen visar på samma slutsats där författarna menar att innehållet i pedagogiska utredningar och åtgärdsprogrammen normaliserar barnet i förhållande till hur andra tycker att hen ska vara. Sekundär socialisation innebär att lärarnas personliga kultur står i krock med förskolans inarbetade kultur och som dessutom påverkas av yttre faktorer. För att hantera en föränderlig kultur behöver pedagogerna redskap och verktyg för att synliggöra organisationen och miljön i förhållande till barnets behov. Redskapen och verktygen som förekommer i verksamheten som pedagogiska
16
utredningar och åtgärdsprogram är det underlag som tillhandahålls i förskolan. Forskningen visar dock att det inte förekommit någon chans till att utarbeta och göra materialet till sitt eget för de pedagoger som aktivt leder arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Den miljö som barnen befinner sig i präglas av den kultur som pedagogerna tillhandahåller och i proximala utvecklingszonen utmanar barnen miljön som en avspegling för vad hen ser, lär och upplever tillsammans med pedagogerna i sociokulturella interaktioner (Vygotskij 1983). Forskningen visar att normen för hur barnet anses vara präglas genom de sociala interaktioner som sker i samband och tillsammans med pedagogerna. Det innebär att pedagogerna bär ansvar för hur kulturen för förskolans verksamhet ska se ut och att det är genom pedagogerna som barnen lär sig, utvecklas efter sina behov och intresse.
17
Metod
I metodkapitlet kommer vi att ta upp hur vi tänker kring val av metodansats och vilken metod vi fokuserat på för att svara mot syfte och frågeställningar. Vi diskuterar urvalsgrupp, hantering av datainsamling och analys. Sista tar vi upp etik, tillförlitlighet och giltighet.
Fenomenologi
Till vår studie har vi inspirerats av den fenomenologiska metodansatsen. Vi har inspirerats av denna ansats eftersom syftet med studien är att undersöka pedagogiska utredningar och åtgärdsprogrammets brukbarhet och därmed är vi intresserade av informanternas upplevelser av dessa begrepp. Husserl, enligt Gallagher (2012), menade att fenomenologi fokuserar på det som ses och inte det som antas teoretiskt eller som vi tror stämmer. Husserl (1989) diskuterade begreppet “rent fenomen” det vill säga att vi behövde nå fram till fenomenet genom att avsäga oss alla antaganden om dess ursprung och orsaker som kan påverka. Barajas, Forsberg och Wengström (2013) förklarar att fenomenologisk metodansats enligt dem innebär att forskaren uppmärksammar ett fenomen och synliggör fenomenets variationer. De skriver också att forskaren granskar fenomenet utan att lägga in egna erfarenheter och förutfattade meningar för att få en objektiv bild. Fenomenet i vår studie är förskollärarens upplevelse av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Utifrån Husserl (a.a) och Barajas m.fl (a.a) blir detta en ansats som stämmer bra överens med studiens syfte. Husserl (a.a) lyfter “rent fenomen” som vi drar koppling till informanternas upplevelser där vi vill lyfta en del av deras livsvärld, i förskolan, utan förutfattade meningar och i en objektivitet.
Att anta att forskaren kan hålla sig helt objektiv är sannolikt en omöjlighet då vi i intervjuer och i bearbetning av data omedvetet kan påverka, till exempel genom ett tonläge i en intervjufråga. Påverkan skulle också ske genom aktiv sortering av de mönster som framkommer i transkriberingen av intervjuerna. Däremot menar Fejes och Thornberg (2015) att om det ska uppstå en fenomenologisk verklighet behöver forskaren presentera en bild av verkligheten där objektets upplevelse får ta plats. I intervjuerna och transkriberingarna behövde vi därför leta efter de teman som förekommer och därmed kunna hitta kärnan i de gemensamma upplevelserna.
Kvale och Brinkmann (2014) menar att en fenomenologisk undersökning inte riktar rampljuset mot fenomenet utan snarare mot mönstret som är den gemensamma nämnaren för upplevelsen i människans livsvärld. Livsvärlden menar Kvale och Brinkmann (a.a) samt
18
Ahlberg (2009) är det som varje människa befinner sig i känslomässigt, filosofiskt och fysiskt. Med detta menar de att två människor som är med om samma händelse har olika upplevelser kring samma fenomen eftersom de befinner sig i situationen med olika kunskaper, förutfattade meningar men också olika känslor, tillhörigheter och erfarenheter.
Urvalsgrupp
Fokus är att få en bild av upplevelsen av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram i förskolan. Val av grupp grundar sig i två delar. Första delen handlar om att dokumentation i förskolan är förskollärarens ansvar genom läroplanens ansvarsfördelning (Skolverket, 2018) och eftersom läroplanen hänvisar till rektorns beslut om hur dokumentation av extra anpassningar och särskilt stöd ska behandlas faller delegationen på förskollärarna.
Andra delen handlar om att examensarbetet har en begränsad tid för utförandet vilket innebär att vi antagit ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman, 2018). Detta innebär att det har valts förskollärare i nordvästra Skåne som just står under läroplanens ansvar i sin yrkesroll. Bryman (a.a) påpekar, eftersom det valts ett bekvämlighetsurval, måste betrakta resultatet i arbetet utifrån urvalet och inte generalisera till förskolans allmänna upplevelse. Stukát (2011) menar att det är den fenomenologiska variationen som ska framhävas och inte hur pass vanligt förekommande fenomenen är. Sannolikt kan detta urval påverka vårt resultat i form av att svaren bli av karaktär politiskt korrekta.
Urvalsgruppen har påverkats av rekommendationer och restriktioner på lokal nivå. Förfrågan om deltagande har gått ut till åtta rektorer, totalt 16 förskolor, och godkännande av två, där det genomförts fem enskilda intervjuer med förskollärare. Rektorn på en förskola skickade ut en intresseförfrågan till sina förskollärare om deltagande i studien. I övriga fall har vi, efter godkännande av rektor, skickat ut förfrågningar per mail till förskollärare i organisationen.
Genomförande
Vi har valt en halvstrukturerad intervjuform eftersom Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är en form som hjälper den fenomenologiska metodansatsen då den fokuserar på teman. Denna intervjuform är också lämplig eftersom den som intervjuar har förslag på frågor som kan ställas för att föra intervjun vidare. Innan intervjun sammanställdes intervjufrågor som är öppna i sin utformning för att kunna få informanten att dela med sig av sin upplevda livsvärld om pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Intervjun tog olika lång tid beroende på informanternas berättelse och de underfrågor som uppkommit i samband med den delade
19
berättelsen. Inför intervjuerna har vi anpassat oss till Folkhälsomyndighetens rekommendationer och informanterna kunde välja hur de önskade att genomföra intervjuerna för att känna sig trygga. En av informanterna valde att genomföra intervjun digitalt. I de fall där intervjuerna genomförts fysiskt har det säkrats upp genom att följa de lokala restriktionerna på de förskolor som besökts. Alla intervjuer har transkriberats i anslutning till intervjutillfället och inspirerats av Brymans (2018) samtalsanalys (se bilaga 4). Transkriberingen har flera gånger lästs igenom, dels för att säkerställa att transkriberingen är korrekt, men också för att kunna hitta mönster i resultatet. I citaten har vi plockat bort ord som ”Eh” då dessa inte påverkar framställan av informanternas berättelse samt förfinat det talade språket så att det skapar ett bättre flöde för läsaren.
Bearbetning och analys
Vi har inspirerats av att analysera informanternas narrativ, det vill säga informanternas berättelser och upplevelser. Kvale och Brinkman (2014) beskriver att fokus läggs på textens meningar och dess språkliga form. Genom att fokus läggs på de berättelser som berättas under intervjun ges det, genom att det finns flera informanter, en rikare och en mer sammanhängande bild av upplevelsen. Bryman (2018) säger att analys av narrativ är densamma som tematiska analyser. Genom att ställa empirin bredvid varandra kan vi urskilja teman som blir underlaget för resultatet. Vidare förklarar Bryman (a.a) att denna analys lägger fokus på upplevelser om skeenden som händer runt den som intervjuas. Fokus skiftas från “Vad hände?” till att gå djupare och fråga sig hur människan skapar en förståelse och mening i det som skedde och vad detta leder till för konsekvenser. I resultatet är vi intresserade av att lyfta fram upplevelserna som lärarna upplevt om pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram genom systemteori och sociokulturellt perspektiv. Miller (2011) menar att den narrativa idén innebär att sanningen i situationen inte eftersöks utan efter upplevelsen informanten har av den. Eftersom intresset inte är att söka efter någon sanning i upprättandet av pedagogiska utredningar eller handlingsplaner blir detta en metod i analysen som knyter väl an till vårt syfte men också våra frågeställningar. Studien riktar sig till hur förskollärarna upplevde brukandet av dokumenten och därmed måste deras berättelse bli empirin i studien. För att hitta teman i den empiri som vi fått läste vi var för sig igenom transkriberingarna flera gånger, letat efter teman och därefter diskuterat vad vi läst och kommit fram till. I diskussionerna framkom det tre teman, som vi båda sett, och det är dessa som i sin tur kommer presenteras i studien.
20
Tillförlitlighet och giltighet
Kvalitativa intervjuer är valda för studien och i pandemin (covid-19) är det viktigt att tillämpa de restriktioner och rekommendationer som finns både nationellt och lokalt. Vi har gjort intervjuer digitalt och fysiskt. Det kan förekomma skillnader mellan digitala och fysiska intervjuer som kan påverka resultatet. Likaså har pandemin satt gränser för hur empirin kan samlats in. Förfrågningar har skickats men dagsläget finns det förskolor som är tungt belastade i pandemin. Detta har lett till att vi fått ställa förfrågningar till förskollärare och rektorer som någon av oss sedan tidigare har varit i kontakt med och dessutom blir omfattningen av informanter färre. Detta kan troligtvis påverka resultatet. För att säkerställa att intervjuerna och transkribering är genomförda på ett adekvat sätt har de lyssnats och läst igenom flertalet gånger av den som genomfört intervjun men också av varandra. Vi har varit noga att förhålla oss till de etiska riktlinjerna.
Bryman (2018) tar också upp förekomsten av triangulering i form av att styrka resultaten gentemot tidigare forskning och teorier inom samma område, dock är det viktigt att poängtera att triangulering inte alltid innebär att resultaten stämmer överens med varandra. För att hitta teman i den empiri som vi fått läste vi var för sig igenom transkriberingarna flera gånger. När detta var färdigt har vi letat efter centrala begrepp i intervjuerna. Dessa begrepp har sedan diskuterats och därefter har det valts tre teman som vi båda sett. Slutgiltiga steget blev att sortera innehållet i transkriberingarna under varje teman och därefter är detta som presenterats i resultatet.
Etiska överväganden
I studien har Vetenskapsrådets etiska principer (2002) varit grundläggande. Genom att utgå från Vetenskapsrådets etiska principer skyddas de personer som ingår i studien så mycket som möjligt. Inför insamling av empirin skrevs det ihop ett missivbrev (se bilaga 1) som gick ut till de förskollärare som skulle delta. Genom missivbrevet informerades deltagarna syftet med undersökningen, vilken metod som skulle användas, hur materialet skulle dokumenteras samt hur det skulle bearbetas och hanteras. Deltagarna informerades också att de när som helst har rätt att avbryta deltagandet och att studien utgår från att anonymisera alla personuppgifter. Alla informanter har skrivit på ett skriftligt samtycke till deltagande i examensarbetet.
Alla personer som ingår i examensarbetet skyddas enligt konfidentialitetskravet i Vetenskapsrådets etiska principer (2002). Inga personuppgifter har skrivits fram i arbetet. All
21
information utgår från att svara på syftet och därmed ligger inget intresse i vem det är som intervjuas, i privat mening, eller var hen arbetar. Genom diskussioner sinsemellan har vi enats om att vi kommer benämna de intervjuade för informanter. När informanterna får namn, även om fiktiva, finns det en risk att läsaren skapar en förutfattad mening utifrån genus vilket inte är studiens syfte. Namn på förskola eller var förskolan är placerad geografiskt har heller ingen relevans ur syftet för examensarbetet och kommer därför inte att behandlas. Alla informanter informerades om att empirin endast ska ingå i ett examensarbete och att det finns ett godkännande från verksamhetens rektor. Det finns ingen annan tanke på att använda insamlade empirin mer än till examensarbetet och all empiri kommer att förstöras efter examensarbetet blivit godkänt.
22
Resultat och analys
Under analysen av empirin kunde vi tydligt urskilja tre teman som vi valt att presentera; brukandet av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram, förskollärarnas perspektiv på innehållet i pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram samt samarbete inom organisationen.
Brukandet av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram
Resultat
Genom intervjuerna har det varit tydligt att begreppet pedagogisk utredning inte är ett vedertaget begrepp hos informanterna. Informant 1 berättar att hen inte känner sig så insatt i det begreppet och väljer att inte prata vidare om hur arbetet med pedagogiska utredningar kännetecknas.
Informant 2 berättar om barnkonferenser som de har i dennes verksamhet cirka en gång om året. Det innebär enligt informanterna att pedagogerna lyfter de barn som de känner en oro runt eller har funderingar kring. Pedagogerna förklarar hur situationen ser ut från sitt perspektiv och specialpedagogen hjälper till att fundera på vi insatser som behövs sättas in.
Vi pratade om det på barnkonferenser men en två barn som vi tog upp och vår specialpedagog // ska vi skriva åtgärdsprogram på dessa barnen eller // men vi kom fram till att // vi var tydliga nog det räcker att vi har// vi har ju skrivit vad heter dom andra//alltså det som bara är ett arbetsmaterial för oss, det är ju liksom inget som är officiellt (Informant 2)
Informant 2 nämner att det inte behövs skrivas något officiellt dokument men att de diskuterar om dokumenten behövs på sina barnkonferenser. Informant 1 nämner något snarlikt informant 2 men benämner det som screenings. Båda forumen har samma innebörd:
ja det är ju // det är ju ett möte tillsammans med cheferna om det är något barn som vi tex behöver utveckla språket mer eller ja eller att vi känner att vi måste hjälpa till med // O då skriver vi det barnet behöver vilka behov och åtgärd då // vad skulle vi kunna göra, o så sitter vi ner och pratar med våra chefer // så // Så då stöttar upp o vad vi behöver. (Informant 1)
23
Informant 3 representerar informanternas berättelser när hen får frågan om hur pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram skrivs. Citatet nedan är ett sätt att se hur pedagogerna brukar pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram ur ett systemteoretiskt perspektiv där vi finner det aktuellt i förhållande till våra frågeställningar om hur upplevelsen kring dokumenten ser ut.
Jag skulle vilja säga att vi (skrattar) fokuserar på vad barnet behöver utveckla (Informant 3)
Till skillnad från några av informanterna utvecklar informant 3 att det är något som pedagogerna ska hjälpa barnet att utveckla. Hen tillägger att det är styrkorna som ska plockas fram och på så vis stötta barnet i behov av stöd. Informant 5 resonerar liknande:
Fokus är för att stötta barnet, för att göra det, för att underlätta för barnet // så att dem så att barnet kan vara med i den dagliga verksamheten o i // så på förskolan. // det är ju de målen också som vi sätter för att underlätta för barnet framöver alltså dem ska lära sig sociala färdigheter eller ja vad, vad de nu har för behov (Informant 5)
Informant 4 representerar informanterna när hen berättar om arbetet med pedagogiska utredningar;
asså jag kan säga så vi har inte använt det// asså vi har använt det med att vi vet ska ha dem //men sen men vi har inte den med som levande del i (Informant 4)
Vidare berättar informant 4 att de inte använder pedagogiska utredningar eller handlingsplaner i verksamheten som ett levande dokument. Hen berättar vidare att de bara gör pedagogiska kartläggningar när de ska göra en resursansökan men utöver det är det ett dokument som inte används.
asså hos oss görs det ju nästan bara när dom barnen ska ha resurser ja men det är det här då gör man den här kartläggningen liksom och sen början på vissa barn som man har inkopplat sen gör man ju inte om dom så ofta // vi har inte gjort tänker han vi hade förra året han hade jag i eller ja jo två år hos oss jag tror vi bara gjorde en gång (Informant 4)
24
Utifrån dessa två citat är det tydligt att informanterna har en förståelse för pedagogiska utredningarnas vikt i verksamheten och det faktum att de vet att dem ska användas men att det sedan inte blir till något som nyttjas i verksamheterna. I dagsläget menar informant 4 att de endast använder dem som underlag för resursansökningar till verksamheten, något som övriga informanter inte nämner. De berättar å andra sidan att dokumenten endast plockas fram vid de satta datumen för uppföljning och utvärdering.
Informant 3 säger att det som skrivs ner som ska stötta barnet inte alltid skrivs i en pedagogisk utredning utan på ett papper som sätts i en pärm. Därefter är det upp till vardera pedagogen att själv leta reda på det som är tilltänkt som stöd.
O då skriver vi inte på datorn utan vi skriver, oftast är det jag som skriver och då skriver vi förhand, vad man sammanfattar o då finns den vid barnkortet eller typ i samma pärm men lite längre bak. Då står där de här det här det här det här ska jobbas med vi ska plocka ha TAKK i samlingen osså, det behöver inte vara så svåra saker egentligen men det står på pappret o är det någon som är osäker så gå in o läs (informant 3)
Informant 1 ser att en möjlig fallgrop när det gäller pedagogiska utredningar skulle kunna vara exempelvis när barn som är väldigt aktiva och man inte ser till mer än just detta.
ja, men det är väl kanske att ja tänker väl lite så här, under överstimulerade barn. Vissa har ofta uttryck i att va väldigt aktiva och inte få utlopp o andra (drar in andan). så det kan jag känna är en fallgrop att kanske att man ser det som att det är något annat, det måste vi ta reda på, vad kan det vara som är fel där alltså (drar in andan) det kan jag väl känna eller någon som är jätteblyga eller ja men att man kanske barnets personlighet att man känner att mm. Att man kanske man går in i den tanken direkt kanske, att där är något att nu måste vi jobba vidare på oh mm(Informant 1)
Informant 5 berättar en händelse där informanten inte upplevde att insatserna var rätt inriktade och fick gå tillbaka i diskussionerna för att hitta rätt fokus.
25
[…] då är det vi som får tänka om helt enkelt vi kan inte köra på något som inte fungerar för barnet (informant 5).
Alla informanterna anser att pedagogiska utredningar är något positivt och att de tillför goda effekter för barnet och verksamheten. Informant 3 är den enda som i sitt resonemang lyfter att man utöver individen också behöver se barnet från olika perspektiv.
[...]att man ser hela barnet. // att man kan asså att man kan lyfta dem jobba med dem lyfta dem stärka de bitarna som dem behöver o man gör de här anpassningarna att dem kan vara med // att XX pratar ju gärna att man ska vara med i alla plan, miljö o så där att, o det är ju (informant 3)
Informant 3 reflekterar vidare och har en bra representativ sammanfattning om hur informanterna beskriver brukandet av pedagogiska utredningar och hur detta kan nyttjas i verksamheterna.
styrkan med de här utredningarna att man sätter fingret på det att det är det här vi ska jobba med det är det här vi ska göra för att nå resultat // Det blir liksom så konkret det blir liksom på papper konkret det här // det blir inte bara att man pratar o det blir luddigt utan det finns // det är därför vi använder att vi inte har några barn som inte har några utredningar o så men vi skriver den här blankett för extra anpassningar och särskilt stöd (informant 3)
Resultatet påvisar att fallgroparna utgår ifrån samverkan inom organisationen.
det är när det inte blir som man tänkt (skrattar) ja alltså fallgropar om nån blir sjuk, man fattas personal eller man får in vikarie som kanske inte vet vad vi har planerat, till exempel, sen så kan man ju säga att en fallgrop också är att vad vi än bestämt eller vad vi än beslutat så är det bara så att nä det blir pannkaka av alltihop det kanske r en stökig dag, det finns ju så många saker som gör att det inte blir som det är tänkt egentligen (informant 3)
Informant 4 lyfter också tankar ur en organisatorisk aspekt och eftersom barn utvecklas är det viktigt att pedagoger är flexibla
26
du kan ju låsa dig vid dem till exempel om du bestämmer vissa saker du bestämmer dig för är du då inte flexibel kanske som person så kan jag tänka mig man låser sig ja men e detta det här vi skulle jobba med här behövdes det vid övergångar ja man det gäller ju att hela tiden tänka till för barn utvecklas barn ändras vi ändras kanske barngruppen kanske // när man börjar i augusti och kanske gör en kartläggning ja men de e kanske inte så om ett halvår för det funkar kanske annorlunda så det kan ju va en fallgrop men annars har ja inte sett (informant 4)
Vidare lyfter informant 5 något som hen är ensam om att lyfta, det vill säga vem det är som ansvarar för pedagogiska utredningarna. Förr var det pedagogerna men numera är det specialpedagogen;
där ser vi ju stor skillnad, för innan är det ju vi som har fått göra dem nu är det hon som gör dem// sen gör vi dem tillsammans (informant 5)
Informant 5 berättar, till skillnad från de andra informanterna, att specialpedagogen ansvarar för den pedagogiska utredningen medan de övriga informanterna menar att det är förskollärarna som ansvarar för dem. Forskning påvisar vikten av likvärdighet och utifrån hur informanterna ser på ansvaret i upprättandet av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram blir detta intressant. Att ställa våra frågeställningar gentemot citatet informant 5 berättar kan vi få en överblick över hur pedagogerna upplever arbetet med dokumenten.
Analys
Utifrån resultatet ser vi i informanternas berättelser att lärarnas syn på dokumenten är olika. Informanterna ser olika på vem som ansvarar för de pedagogiska utredningarna och där blir det tydligt att skillnaderna är stora för hur de upprättas. Asp-Onsjö (2006) lyfter i sin studie att en av svårigheterna med pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram är det faktum att lärarna där också ser olika på dokumenten, vilket stämmer överens med informanternas berättelser. Det finns skillnad i utarbetandet men också för hur de diskuteras i båda fallen, då begreppet har olika karaktärsdrag vilket gör det svårt att arbeta likvärdigt. Säljö (2014) diskuterar vikten av att lärarna approprierar kunskaperna, det vill säga att pedagogerna blir förvaltare över sina inlärda kunskaper. Utifrån de nya kunskaperna kan pedagogerna tillsammans skapa de bästa
27
förutsättningarna för barnet. När specialpedagogen skriver pedagogiska utredningar kan pedagogerna inte förvalta de kunskaper de behöver för att göra kartläggningar. Utifrån Senge (1995) så är det av vikt att belysa vad som är orsakerna till beteendet så att verksamheten kan förändra dess struktur. Han menar att verksamheten behöver systemtänkande som motivation för hur arbetet kan förändras och effektiviseras i val av metoder. Senge (1995) utvecklar vidare att pedagogerna genom hävstångseffekten kan hitta de arbetsmetoder som på lång sikt stödjer barnet i sin utveckling och sitt lärande. Scherp och Scherp (2007) lyfter liknande Senges (1995) reflektioner att det är viktigt för hög kvalité, att ifrågasätta, reflektera och kritiskt granska den egna verksamheten.
Informanterna anser att pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram är något positivt för både barn och verksamhet. Samtidigt säger informant 4 att de inte använder dokumenten i den pedagogiska planeringen och att dessa ofta placeras i en pärm och sedan tas fram för en ny resursansökan. Övriga informanter nämner att dokumenten tas fram vid uppföljning och revidering. Detta sätt att se på pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram innebär att dokumenten snarare blir ett administrativt arbetsverktyg istället för det pedagogiska underlag det är tilltänkt att vara. Räty m.fl. (2019) synliggör i sin studie där pedagoger många gånger tycker att pedagogiska utredningar är meningslösa eftersom det är stora skillnader för hur de skrivs och hur arbetet i praktiken med dessa som stöd fungerar. Bruns m.fl (2007) menar att det ofta finns brist på kunskap kring hur dokumenten implementeras vilket blir överensstämmande med informanternas utsago. Enligt informanternas utsagor säger de sig arbeta med hur barnet ska utvecklas i verksamheten vilket står i motsats till det Scherp och Scherp (2007) anser att en lärande organisation kräver. De menar att det innebär att man arbetar utifrån helheten det vill säga utifrån organisation-, grupp-, och individnivå. Asp-Onsjö (2006) reflekterar över hur ofta det är elevernas brister som lyfts i pedagogiska utredningar och därmed blir de som ska utvecklas istället för undervisningen vilket också blir tydligt genom informant 3, som även representerar de andra informanterna, uttrycker “vad barnet ska utveckla”.
Förskollärarnas perspektiv på innehållet i pedagogiska utredningar och
åtgärdsprogram
Resultat
Alla informanterna uttrycker att de upplever dokumenten som svåra och informant 1 reflekterar i likhet med informant 2 över att det är svårt att komma med lösningar för barnet och att det beror på hur väl pedagogen känner barnet. Flera av informanterna bekräftar hur svårt det är att
28
hitta de lösningar som ska främja barnens vistelse i verksamheten och informant 2 upplevelse kan representera samtliga informanter;
[...] det beror lite på vad som är problemet. Det beror också på hur väl du känner barnet… det kan vara svårt det kan vara ibland så faller allt på plats o vet vad du ska skriva och ibland så hittar du inte riktigt orden o det är stor skillnad, om du inte känner barnet är det jättesvårt tycker jag att starta upp och skriva och komma på lösningar (informant 2)
Informant 2 berättar vidare att en svårighet kan vara att se vad som är problemet, hur de kan göra något åt det och hitta lösningen. Informant 2 berättelse visar på hur förskolan arbetar lösningsfokuserat på individnivå för att fylla i de dokument som de anses arbeta utifrån. Informant 3 bekräftar upplevelsen kring pedagogiska utredningar genom att berätta att fokus ligger på individen, men reflekterar samtidigt i intervjun att det borde skrivas mer på gruppnivå eftersom det är där de främst hittar lösningar i verksamheten
[...] mycket läggs ju individ när man kanske skulle lägga det i grupp istället om man nu tänker att man jobbar med gruppen (informant 3)
Informant 3 berättar att både individ och grupp förekommer men inte i relation till organisation. Både informant 1 och 3 reflekterar över att dynamiken i barngruppen, språklig förmåga, samspel och sociala förmågor, exekutiva förmågor och hur är hon eller han är i olika situationer blir underlag för information i åtgärdsprogrammen. Informant 2 och 5 beskriver på olika sätt att en åtgärd sällan görs för det enskilda barnet utan blir en insats i gruppen.
Informant 2 beskriver det så här;
För det är ju nästan // det är aldrig så att en åtgärd som man gör för ett barn är missgynnsamt för ett annat barn, tvärtom/ Alla de åtgärderna man gör så istället gemensamt för stort sätt alla barn // om det är sådant som man gör för hela gruppen // O det är det ju ibland: o ibland så är det nåt som medför att vi inför för en hel grupp (informant 2)
Informant 5 gör en liknande iakttagelse och beskriver det såhär;
[...] rutinsituationer, det går inte att alla är ute i hallen utan barnet behöver vara först behöver vara själv o sen kan den gå ut när alla andra kommer eller komma
29
gå sist eller alltså sådana grejor men det kan vara andra saker som vi behöver göra // dela i små grupper // vilken ordning vi behöver göra sakerna när vi har aktiviteter, va heter det undervisningssituationer o allt sånt // var barnet ska sitta ja allt möjligt sånt diskuterar vi ju (informant 5)
Däremot beskriver informant 2 och 5 att deras arbete utgår från individen men hamnar på gruppnivå när åtgärder och lösningar ska diskuteras och arbetas med. De reflekterar över att de lösningar som sätts in ofta gagnar hela gruppen och blir en förutsättning för hur rutinerna ska fungera.
Alla informanter beskriver sin tilltro till det kompetenta barnet och barnets förmåga genom att tillägga att de alltid utgår från att de vill att barnen ska lyckas. Informant 4 beskriver sin upplevelse som att hen som pedagog har stort tilltro till barnets förmågor men som tycker det är svårt när ”alla inte ser barnet på samma sätt”. I informanternas berättelser har lärarna ett inkluderande perspektiv där de vill att barnet ska vara delaktig i dagliga verksamheten. Däremot säger informanterna att alla i personalstyrkan inte ser barnet på samma sätt. När det kommer till att bruka pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram kan informanterna i relation till övrig personal skapa dokument som får olika betydelse. Informant 4 berättar om en workshop dennes kommun anordnade. Specialpedagogerna bjöd in förskollärarna för en fortbildning i hur en pedagogisk utredning upprättas, med fokus på språkbruket i dessa. Hen belyser hur viktig den var och hur mycket det gav och att det gärna fick tillkomma fler sådana årligen. Hen berättar att skulle det vara så att pedagogerna inte skriver en utredning eller ett åtgärdsprogram på ett tag behöver kunskaperna uppdateras. Informanten berättar för oss att en uppdatering av kunskaperna är viktig för att kunna skapa dokument som tillför insatser som ska ge goda effekter i verksamheten.
Analys
Alla informanter berättar i intervjuerna att de försöker hitta lösningar för barnet och den grupp som barnet befinner sig i. Informanterna beskriver att arbetet med pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram utgår ifrån individen men insatserna borde vara på gruppnivå. Informanterna reflekterar över grupp- och individperspektiv men svaren på intervjun ger ingen bild av hur de arbetar på organisationsnivå för att stödja barnen i behov av stöd. Alexandersson (2009) samt Säljö (2014) förklarar att de redskap och verktyg som pedagogerna använder i sociokulturella sammanhang är en förutsättning för att förstå hur verksamheten påverkar barnet i den organisation och miljö som hen befinner sig i. Strandberg (2017) menar att miljön påverkas av
30
människans handlingar och val, vilket gör att lärarnas förmåga att erbjuda en stimulerande undervisning och vistelse på förskolan är viktigt för att kunna nå fram till varje barn och dess behov. Både Säljö (2014) och Alexandersson (2009) resonerar, i likhet med Strandberg, att sociala sammanhang som erbjuds i den dagliga verksamheten genom interaktioner förutsätter närvarande pedagoger som ser barnen i miljön. Här menar Senge (1995) att arbetet istället behöver utgå från helheten för att kunna förstå delarna, dvs att åtgärdsprogrammen inte bara kan beskriva individen utan behöver ha in både grupp- och organisationsperspektivet också för att kunna avgöra vilka behov som barnet har och vilket stöd som barnet behöver. Andreasson m.fl (2013) bekräftar Senges ställningstagande där han menar att det är vanligt förekommande att dokumenten saknar analys för hur arbetet fungerar för barnet i hela organisationen dvs på individ-, grupp- och organisationsnivå.
Informanterna nämner att de utgår från individen och begreppen som informanterna använder är ifrån barnets beteende och förmågor som sen sätter grunden för de insatser som sätts in. Både informant 1 och 3 hänvisar i sin upplevelse genom att beskriva tex, exekutiv förmåga, språklig förmåga och social förmåga som underlag för den kartläggning som sker. Individperspektivet blir tydligt då de fokuserar på individuella förmågor och lösningarna i åtgärdsprogrammen också hamnar på individnivå. Palla (2016, 2018) resonerar i likhet med Andreasson m.fl (a.a) och Senge (a.a) genom att påpeka att situationerna sällan problematiseras utifrån målen. Istället karaktäriseras situationen efter av vilka normer som förekommer i verksamheten och att det är vanligast att individen normaliseras utifrån vilket beteende som är accepterat, vilka kunskaper som barnet ska ha och vilka förmågor som barnet ska använda i olika situationer. Säljö (2014) förklarar att i en sekundär socialisation är den önskade kulturen i krock med den upplevda kulturen och Säljö menar att pedagogerna sätter den norm för hur barnet ska upplevas i förhållande till miljön. I Räty m.fl (2019) studie beskrivs samma fenomen där de menar att största förekomsten av stödåtgärder just anpassas till undervisningen och individuella lösningar i lärandesituationer. Andreasson m.fl (2013) menar i likhet med Räty m.fl (2019) att det ofta förekommer att dokument som åtgärdsprogram skrivs allt för generellt att det skulle i stora drag kunna appliceras var som helst till vilket barn som helst eftersom de ofta utelämnar vilket vuxenstöd som ska ingå i situationen som beskrivs. Sociokulturellt, menar Strandberg (2017), att barnen i proximala utvecklingszonen lär i situationer där de får utmanas tillsammans med en vuxen och läraren i detta fall behöver vara den som visar vägen för hur kunskap ska kunna förstås och användas. Läraren behöver vara förebilden för hur vi använder de individuella styrkorna som en del av verksamheten.
31
Alla informanter uttrycker svårigheter kring hur de ska formulera sig i dokumenten. Informant 1 gör en reflektion, där hen beskriver att en fallgrop med pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram kan vara de uttryck som ibland förekommer kring barnen att det är något som skulle vara fel. Vanligt förekommande är att de lärarna och den miljön som barnet befinner sig bland inte får fokus för hur barnets behov ska förstås och det bekräftar Andreasson .m.fl, (2013) Räty m.fl (2019) samt Strandbergs (2017) hypoteser för hur innehållet i pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram är formulerade. Säljö (2014) reflekterar över att sociokulturellt perspektiv baseras på kommunikativa processer och att det är genom att få höra hur andra pratar om och föreställer sig omvärlden som individen blir delaktig. Således blir lärarnas påverkan för om barnet ska lyckas eller inte avgörande i de diskussioner som förekommer om barnet och lärande. Säljö (2014) menar att barnen lär i kollektiva samhällen och tar kunskap från de kulturella sammanhang som vi lever i.
Samarbete i organisationen
Resultat
Alla informanterna, utom informant 5, påpekar att det är förskollärarna som har ansvaret för pedagogiska utredningarna. Hur de sen utarbetas är olika. Informant 4 menar att det är förskolläraren, som har ansvar och skriver de pedagogiska utredningarna men att det ofta görs i samråd med kommunens specialpedagog och arbetslaget. Detta upplever även informant 5 och säger att de har ett gott samarbete, som hen menar på grundar sig i att de diskuterar mycket med varandra och har olika erfarenheter med sig. Informant 1 berättar till skillnad från informant 4 och 5 att det är förskollärarna som har ansvaret men att det också finns ansvar ”högre upp”.
I informanternas intervjuer ses det olika på samarbetet, vilka roller varje deltagare har och vilka förväntningar det finns på de olika rollerna. Alla informanterna beskriver att samarbete sker i arbetslaget och de uttrycker att det förekommer mer eller mindre delaktighet. I de flesta fall beskriver informanterna att arbetslaget är den första resurs de har att tillgå i utformning av pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. Arbetslagets delaktighet varierar dock till vad för stöd som diskuteras och informant 1 beskriver sin upplevelse om detta;
nu är vi ett helt nytt arbetslag (skrattar till) // Vi har inte hunnit prata ihop oss så riktigt // och sen att man har att man ändå vi sitter ner // vad är det för regler hos oss så att det blir konsekvent o så (Informant 1)
