Samarbetets utsträckning och form

Klasslärarna på skola E upplever att de har ett väldigt öppet och rakt samarbete med Eva. Emelie känner att hon kan prata med Eva om allt och att det är viktigt att de kan samarbeta.

Ja dom pratar med mig om allt att nu ringde den mamman och hon är ju inte klok den och ja alltså så va, bara för att avreagera sig. Men även liksom att får råd och så. Jag tycker nog att det är rätt så bra (Intervju, Eva).

Detta bekräftas av Eva som säger att klasslärarna ofta kommer till henne och ber om råd. Klasslärarna kan komma till henne för att få stöd efter ett jobbigt samtal med en förälder eller när de inte vet hur de ska hjälpa en elev, och det tycker hon är rätt bra. Jag upplever att både Emelie och Emma har en bra personlig relation med Eva och det gör att de litar på hennes råd även om det inte har med specialpedagogik att göra. Eva finns där för dem som allmänt stöd också.

Och att det hela tiden är som att … att man hela tiden har någon som man kan fråga (Intervju, Emma).

Klasslärarna anser att hon är ärlig och man kan prata med henne om allt. Samarbetet sker på bådas villkor och Emma nämner att hon hoppas på att de utgår från barnens behov i sitt samarbete. På skolan E handlar det mest om emotionellt och informativt stöd som klasslärarna behöver (Ellmin, 1992, s.77) och empirin visar på att det får de också i den mån Eva kan. Eva i sin tur förväntar sig inte mycket stöd tillbaka, men i empirin ser jag vissa antydningar om att hon uppskattar när hon får värderande och emotionellt stöd (Ellmin, 1992, s.77) från sina kollegor, och det tror jag händer ganska ofta. På skolan A ser samarbetet lite annorlunda ut, men tryggheten att samarbeta och få stöd av någon man litar på finner jag även här.

… och det är ju också tryggt och bra att man i arbetslaget har en person som också känner eleverna. Att nå fram och lyckas handlar ju mycket om att lära känna varandra och bygga upp en någotsånär bra relation … Sen har ju X och jag en väldig fördel då eftersom vi är mentorer ihopa. Vi är inne på tredje klassen och trivs jätte bra ihop och det är fantastisk att få ha det så. RM. Vi brukar skoja om att vi är skolmorsan och skolfarsan. (skratt) vi tycker inte alltid lika men vi blir aldrig ovänner (Intervju, Ann).

Ann och Anders upplever att deras samarbete är idealiskt och jämlikt. Anders tror att de samarbetar så bra eftersom de har samma pedagogiska bakgrund som mellanstadielärare och det har gett dem liknande synsätt nu när de arbetar på högstadiet. Ann beskriver dem som inkräktarna på skolan, med ett glatt skratt. Jag uppfattar det som om de är väldigt trygga med sig själva och med varandra. De har en bra personlig relation och det avspeglas i deras

yrkesmässiga samarbete. Även om de har ett bra samarbete kommer de inte alltid överens och tycker lika. Enligt Kernell (2002), adjunkt vid Göteborgs universitet, är ett samarbete som bäst när man inte tycker lika för det är då man hamnar i givande diskussioner med sina kolleger (s.192). Anders tycker att pedagogernas olika synsätt kan ge upphov till diskussioner.

I - Jo det hänger ju, jo det hänger ju en del på personkemin. Nu har jag inte upplevt att jag har några svårigheter att samarbeta med mina kolleger på det viset men vissa går det ännu lättare med och… det beror lite på vilken syn man har också vilket synsätt man har.

R – Mm. Märker du av det, vi har inte samma kunskapssyn där. I – Det händer ibland.

R – Vad gör man då?

I – Då får man e... vara ärlig tycker jag, och tala om lite vad man tycker. R – Stå på sig lite?

I – Ja utan att för den sakens skull, man kan ju själv i en sån diskussion också lära sig saker. Bara för att jag har jobbat en bit över 30 år i skolan så behöver ju inte jag veta bäst för den sakens skull. (Intervju, Anders).

Jag tycker att Anders tar upp något väldigt viktigt här och olika synsätt var något som jag frågade om, men han sade detta innan vi hann till den frågan. Fil dr. Inga Andersson (1999) har genom samtal med olika lärare upplevt att, har lärarkolleger olika grundsyn och ambitionsnivåer kan det vara svårt att samarbeta. För att ett samarbete ska fungera måste man vara ödmjuk samtidigt som man ska stå för det man tycker. Det är viktigt att man har respekt för varandra som kolleger och personer och att man tar sig tiden att lära känna varandra. Lärarna hon samtalade med tyckte även att det var viktigt att man var personligt med sina kolleger och kunde prata om annat än bara pedagogik, läromedel och elever (s.28). Det är något som jag ser i min empiri att Ann och Anders gör och det ser de som en fördel för eleverna och sin egen trivsel på skolan. Även på skola E nämner informanterna vikten av att skoja med varandra och ha kul ihop.

Sen om de vuxna skämtar lite med varann att ta nu den ungen för han är så jobbig jag vill inte ha han här på ett skojigt sätt att så är det klart att ungen tar det till sig. Det handlar mycket om bemötandet (Intervju, Eva).

När Eva kommer för att hämta eleverna brukar vi skämta lite med varandra och har ett ganska kamratligt sätt att prata med varandra, som jag tror gynnar barnen (Intervjuanteckningar, Emelie).

Här påpekar de båda hur deras yrkesmässiga relation kan påverka eleverna och jag tror även att det gynnar dem själva att inte bara vara kolleger utan vara kamrater också som kan göra dagen lite lättare för varandra genom några snälla ord. Enligt Juul och Jensen (2002) som båda har lång erfarenhet av psykologi och relationer, kan man inte kräva att de kollegiala relationerna på en skola inte ska påverka omgivningen negativt. Inom förskolan har kollegerna alltid arbetat i ett nära samarbete, men det är relativt nytt för skolan. Nu ska mentaliteten att ”läraren ska klara sig själv” bort och de ska samarbeta i arbetslag. Detta innebär att samhället förväntar sig att lärarna ska klara av att samarbeta eftersom de är vuxna och välutbildade. I verkligheten finns lärare som tycker det är svårt att arbeta så nära andra människor. Är det så kan konflikter uppstå och det påverkar eleverna (s.117).

Många i samhället betraktar social kompetens som något absolut som alla barn föds med. Antingen har man det eller inte (Kernell, 2002, s.114). Det står i läroplanen, Lpo94, att skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger eleverna trygghet och främjar deras vilja och lust att lära (Utbildningsdepartementet, 1994). Om skolan genomsyras av social gemenskap tränar eleven upp sin sociala kognition och de lär sig reglerna för det sociala samspelet och vilka förväntningar samhället har vid olika samspel (Evenshaug & Hallen, 2001, s.261). Därför upplever jag att det är mycket bra att klassläraren och specialpedagogen har en bra relation till varandra som barnen ser och upplever och kan ta till sig som en bra modell för en relation och utveckla sin sociala kognition. Barnen behöver förebilder av hur en relation ska vara så att de kan skapa goda relationer till sin omgivning. På skola E frågade jag båda klasslärarna om de visste vad eleverna gjorde för specifika uppgifter när de var hos Eva. Emma svarade ”japp” direkt på den frågan och var mycket säker på det. Hennes elever som fick specialundervisning arbetade ofta vidare med vissa uppgifter i klassrummet och hon var noga med att ha koll på det för hon tyckte det var mycket viktigt att veta. Enligt Asmervik m.fl. (2001) är det viktigt att läraren känner till elevernas starka och svaga sidor och att de vet vad eleven arbetar med för tillfället. Han pratar specifikt om skriftspråket. Han anser även att lärarna bör utarbeta ett gemensamt förhållningssätt om hur mycket de ska förvänta sig av eleven. Lärarnas samarbete spelar stor roll för elevens utveckling och genom ett genomtänkt och nära samarbete kan skolan bidra till att göra inlärningen lustfylld och hanterbar för elever med svårigheter (s.61).

Emelie upplevde inte samma säkerhet vad eleverna arbetade med hos Eva. Hon sa att hon önskade att det fanns tid för att prata om vad eleven gjorde hos Eva och hur de kunde bygga på det arbetet i klassrummet. Eva och Emelie arbetar i två olika byggnader så det skapade lite svårigheter. Ibland träffades de i korridoren eller kapprummet efter att en elev fått

stödundervisning och då pratade de om vad Eva och eleven arbetat med, men det var inget bra forum, tyckte Emelie.

Jag frågar bara om hjälp från specialpedagogen om jag verkligen behöver det för hon har väldigt mycket att göra (Intervjuanteckningar, Emelie).

När jag intervjuade Eva frågade jag om hon trodde att det kunde vara så att klasslärarna väntade med att söka hennes hjälp eftersom hon var väldigt upptagen som ensam specialpedagog på skolan. Det trodde hon inte utan ansåg att det mer handlade om att klasslärarna var vana vid att ha elever på olika kunskapsnivå och att klara sig själva. Något som inte var normen förr.

Men jag måste säga att klasslärarna tar ju ansvar för sina barn. Förr så fanns det mycket av den attityden att nu går han hos dig och nu är han ditt problem. Men det känner jag inte längre. Nu känner dom att han är mitt problem, eller så, och mitt ansvar och så hjälps vi åt med att hitta saker som fungerar (Intervju, Eva).

R – Har det hänt någon gång att du har fått ha en elev här för att de inte kommer överens med läraren?

I – Mm. Det hände väl mer förr i tiden om vi går så långt tillbaka när det hette OBS klinik, observationsklinik. Då hände det ju att läraren skickade iväg eleven till OBSen men det där beteende har vi försökt få bort (Intervju, Anders).

Att både Eva och Anders känner att lärarna tar större ansvar för sina elever idag än förr, tror jag är en följd av att lärarutbildningen förändras och elevvårdspersonalen minskar på skolorna. Efterhand som skolan får mindre elevvårdsresurser, som en effekt av ekonomiska nedskärningar, ökar den enskilda lärarens ansvar över eleverna i deras klass. Uppstår ett problem med en elev är det inte så enkelt längre som att skicka iväg eleven till en speciallärare eller specialpedagog och sedan glömma problemet. Läraren står mer ensam med sina elever och deras behov idag än de gjorde förr. Jag upplever att samarbetet är bättre kring elever med särskilda behov idag än det var förr eftersom lärarna tar mer fortsatt ansvar för elevernas behov. Däremot samarbetar specialläraren/specialpedagogen inte så mycket med klasslärarna som klasslärarna kanske skulle ha önskat. Detta ska jag gå in mer på under Tid

och resurser, men bristen på resurser påverkar även graden och kvalitén av samarbete som

Något som dök upp i min empiri var vikten av en god relation. Enligt Ann är det viktigt att upptäcka varandras förmågor och dela med sig, för att ha lärare med många olika förmågor upplevde hon som mycket positivt för eleverna. Om hon fick problem att skapa en god relation till en elev upplevde hon att hon kunde vända sig till Anders för stöd och hjälp. Anders i sin tur ansåg att en del av hans ansvar på skolan var att hjälpa klassläraren forma en god relation till eleverna om ett problem skulle uppstå. Jag tror att det kan bero på hans nära samarbete med Ann, att han känner det ansvaret eftersom de skapar relationer till sina elever tillsammans. Även Emma på skolan E ansåg att ett av specialpedagogens uppdrag var att knyta kontakter kring de elever det behövdes, men jag upplevde att hon menade externa kontakter och resurser som t ex Resursteamet och inte till själva eleven.

Ann ansåg att det inte alltid var så lätt att samarbeta med alla och det var en av fördelarna med att arbeta på en stor skola. Då hittade man alltid någon att samarbeta med.

R – Känner du att du har lite val själv vem du vill samarbeta med?

I - Jaa, det tycker jag. Man hittar väl lite varandra, man upptäcker att… sen kan man inte säga att samarbetet är överdrivet stort (Intervju, Ann).

Även om hon inte anser att hennes samarbete med kollegerna är stort upplever hon att hennes samarbete med Anders är stort och att de samarbetar och kommunicerar varje dag om sin klass eller andra elever. I skolan idag är en relativt stor del av lärarna över 50 år precis som mina informanter på skolan A. Det betyder att det finns stor kunskap och gedigen erfarenhet hos en stor del av lärarna som yngre kollegor kan ta del av. Ett problem med att skapa ett samarbete där erfarenheter utbyts, kan vara att större delen av de äldre lärarnas karriär har handlat om ensamarbete och inte kollegialt samarbete. För att ändra sitt sätt att arbete behöver samarbetet ha kontinuitet, frekvens och manöverutrymme. Denna tiden för att får ett fungerande och givande samarbete finns inte utarbetat på många skolor (Kernell, 2002, s.192). Jag frågade Ann om hon ansåg att deras samarbete kanske var för tajt och att de kanske missade givande samarbete med andra lärare. Det trodde hon inte att hon gjorde för hon uteslöt inte samarbete med andra lärare. Däremot ansåg hon att hennes samarbete med Anders bara gav vinster för att de kände varandra så väl och deras klass blev som en liten familj.

4.4 Handledning

Ett speciellt schemalagt tillfälle på skola E då klasslärarna får handledning är på arbetslagsmötet varje arbetslag på skolan har på olika eftermiddagar. Eva är med på alla arbetslagsmöten och det är då hon ska erbjuda handledning till klasslärarna och även till assistenterna som arbetar på skolan.

Handledning är ett relativt nytt begrepp, som används inom undervisningssektorn och andra område då man arbetar med människor och omsorg. En handledare är den mer erfarne och ansvarige genom processen. Behovet av handledning uppstår i ett yrke som inte är rent metodiskt och yrkesmässigt utan även kräver personlighet, utstrålning och förmågan att inspirera och respektera andra människor. Det är yrken där personalen kan behöva resurser för att möta elevens eller vårdtagarens behov (Juul & Jensen, 2003, s.154-155).

X kommer varje vecka ner på arbetslagmötet och hör om det är något som vi vill ta upp eller så kanske hon vill ta upp något kring en elev. Och att det hela tiden är som att … att man hela tiden har någon som man kan fråga … Men det man känner är kanske att det här arbetslagsmötet inte räcker utan att när det är middagsrast så sitter man och pratar om de här eleverna att nu är det nog dags att sätta in stöd här (Intervju, Emma)

Hon är med på arbetslagsmötet och har en både positiv och aktiv roll. Det känns aldrig konstigt när hon kommer utan hon är alltid delaktig och uppskattad. På arbetslagsmötet hinner vi inte alltid med handledningen från X eftersom det alltid är så mycket annat som ska diskuteras (Intervjuanteckningar, Emelie).

Problematiken är att lärarna har arbetslagsplanering, 2 tim, då känner jag att jag vill gå in där, jag vill veta vad de ska göra vad de planerar den veckan, jag vill se vad jag vill handleda lärarna och assistenterna. Jaha nu ska ni jobba med det och det. Då får du ha det här materialet det de barnen, men det funkar inte i verkligheten. Därför att oftast är det så mycket annat som ska diskuteras och lärarna sitter ändå och planerar själva, sen kommer de till mig i korridoren. ”Du vad gör jag med han?” (skratt) det är korridor som gäller och det är väl mycket för att vi har ett litet område och vi känner varandra va och så (Intervju, Eva).

Enligt Gislason, legitimerad psykolog, och Löwenborg, legitimerad psykolog och psykoterapeut, (2002) är handledning en stödform som används relativt lite inom skolan (s.226). Detta ser jag inte i min empiri från skola E. Både klasslärarna och specialpedagogen tycker att handledningen är viktigt, de har bara inte riktigt hittat ett fungerande samarbetssätt som passar in i deras schema och arbetstider. På arbetslagsmötet tar kollegerna på skola E upp

eventuella problem kring elever och klasslärarna kan få hjälp med individuellt material till vissa elever kring de teman och dylikt som klassen ska arbeta med. Det håller alla tre med om. Emma känner att hon uppskattar dessa tillfällen då hon känner att hon kan fråga Eva om allt och få stöd om hon känner sig orolig angående en elev. Däremot känner hon att dessa två timmar inte räcker till och ofta sitter de även på sin middagsrast och pratar arbete. Båda klasslärarna upplever att de vill ha mer enskild tid med Eva, men anser att Eva är för uppbokad och att det inte finns tid för det.

Emelie uppskattar dessa möten också och tycker att Eva är en aktiv och positiv tillgång för arbetslaget. Eva har en lite annorlunda bild av arbetslagsmötet. Hon känner inte bara att tiden inte räcker till utan att arbetslagsmötet inte utnyttjas på det sätt de är ämnade. Hon vill komma in och handleda, men ofta tycker hon att tiden går åt att till att diskutera annat och att klasslärarna planerar verksamheten vid ett senare tillfälle för sig själva. Hon ser detta som ett problem eftersom klasslärarna sedan stoppar henne i korridorerna och vill få handledning. Hon säger att hon inte vill att dessa spontana samtal ska sluta, men hon vill utveckla arbetslagsmötena.

På skolan A ser jag att handledning inte används i så stor utsträckning, precis som Gislason och Löwenborg (2002) hävdade. På skolan A samarbetar man också genom arbetslagsmöten, men de talar inte så mycket om dem bara att de har mötena och att de diskuterar organisatoriska frågor. Jag tror att Anders roll på dessa möten inte är som handledare utan mest som mentor för sin klass. Det är här en elevs behov av stöd tas upp, men jag får känslan av att samtalet inte är av handledande slag utan mer organisatoriskt om eleven kan komma och få stöd av Anders på vissa tider. Hans roll är mer som ett stöd till sina kolleger, eftersom han har mer kunskap om särskilda svårigheter, men inte i en handledande roll.

Emma tycker att handledningen är viktigt och dyrbar, men ser även dess begränsning.

Sen känner jag ju att det är väldigt bra att hon kan ta de elever som behöver lite extra stöd och inte bara lämna dem till mig med en massa tips utan de kan faktiskt får enskild övning. Det känns viktigt att de kan få det (Intervju, Emma).

I många fall är det kanske så att lärarhandledning kan räcka för att en elevs behov ska bli tillgodosedda, men elevens enskilda tid med en utbildad pedagog ska inte glömmas anser Emma och det är något som jag verkligen håller med henne om.