Tid och resurser

Något som sticker ut som ett tydligt problem i samarbetet på båda skolorna är bristen på tid. Samtliga informanter har uttryckt detta. På skola E var denna brist tydligast och det var inte bara ett problem att få tiden att räcka till eleverna utan till sitt samarbete med varandra också. Som jag berättade tidigare upplever de att arbetslagsmötet inte räcker till, utan mycket av den tiden går åt till andra administrativa och organisatoriska problem. Ett behov av mer tid behövs också eftersom empirin visar att både Emma och Emelie ofta söker upp Eva i korridoren eller på rasten för att få handledning. Eva upplever även att hon ges kort varsel för att få fram material till klasslärarna och det är något som hon skulle vilja utveckla.

Det är också det att, jag har inte den tiden än, men det skulle jag ju kunna ha och sen önskar jag ju att dom här åtgärdsprogrammen var ett mer levande dokument (Intervju, Eva).

Mer tid. Det är den stora nackdelen plus att jag önskar, och det har jag framfört, att vi hade hennes dataprogram i klassrummet. Det känns lite som att slösa med hennes tid när eleverna sitter uppe hos henne och gör knapptryckningar i 20 minuter… Alltså jag skulle vilja att hon kom in i klassen ibland och just ser hur de här eleverna funkar i klassen också. Det skulle kanske inte vara en dum idé, men det räcker inte hennes tid till med. Då får man byta ut nån av de tiderna hon jobbar enskilt med elever för att hon ska komma in och då är det kanske inte värt det. Det lilla de får det måste de få (Intervju, Emma).

Jag tycker att det finns en brist på tid med att prata om vad specialpedagogen och eleven gjort. Det blir att man diskuterar vad eleven och X gjort i kapprummet eller i matkön (Anteckningar av intervju, Emelie).

Alla tre är väldigt inriktade på att utveckla samarbetet men hittar inte tiden för det. Båda pedagogerna vill ha mer av Evas tid, till eleverna primärt, men även tiden att sitta ner och prata med henne om eleverna även efter att eleven får särskilt stöd. Emma ville att Eva skulle göra observationer för att se eleverna i en annan miljö, men då fick de offra elevernas dyrbara tid med Eva. Intresset att utveckla sitt samarbete finns men de är bara beredda att göra de om det är för barnens bästa och inte straffar någon enskild elev.

Emelie känner att hon inte alltid vet vad Eva och elever arbetar med konkret. Hon vet självklart vilket ämne och problem de arbetar med men inte vilka övningar de gör så att hon

kan följa upp det i klassrummet. Emma har inte det problemet utan hon känner att hon vet precis vad hennes elev gör hos Eva och arbetar ofta vidare med materialet i klassrummet. Detta tror jag kan bero lite på att Eva och Emelie inte arbetar i samma byggnad. De springer inte på varandra vid kopiator, i korridoren eller på lunchrasten. Även om de inte tycker om den samarbetsformen är det trots allt ett tillfälle för dem att diskutera vad eleven arbetat med. Men denna möjlighet, om än oönskad, ges inte Eva och Emelie. De behöver mer tid med varandra för samarbete tar tid (Andersson, 1999, s.14). För Eva innebär samarbetet med klasslärarna mindre tid med eleverna. Hon har många samarbetspartners och det är många möten som ska hållas.

På skola A är bristen på tid inte lika pressande. Ann upplever att hon får mycket tid av Anders eftersom de är mentorer tillsammans, men känner ändå att tiden inte räcker till för eleverna. Hon önskar att Anders inte behövde sköta så mycket pappersarbete så han kunde lägga alla sina timmar med eleverna.

… ju färre elever man är i en grupp desto mer tid har man till varje elev. Men åter igen faller det tillbaka, tycker jag, till resurserna. Även om det är inskrivet i lagen att alla elever med särskilda behov har rätt till hjälp, så kan vi ju faktiskt inte ge dem all den hjälp de har rätt till om vi ska (paus) vi ska vara ärliga (Intervju, Anders).

Något som spelar stor roll i lärarnas känsla av att inte räcka till och inte ha tid att göra allt de vill är statens ekonomiska nedskärningar. Lärarens arbetsbörda har ökat efterhand som resurserna minskat och de ska nu tillgodose fler elevbehov än de behövde förr. Den lärarkategori som har lidit mest av dessa nedskärningar är elevvårdpersonal som speciallärare och specialpedagoger. De personer som skulle finnas som ett stöd för klasslärarna har minskat i antal eller försvunnit helt. Skolans resurser blir mindre och mindre (Andersson, 1999, s.34) och det är något som påverkar eleverna i slutändan och är som Anders har sett utvecklingen av efter sina 30 år inom skolan. Det är en krass verklighet som han sätter ord på och han spårar den till bristen på resurser i skolan.

Att det råder en brist på resurser i skolan ser jag även på skolan E och denna brist går hand i hand med tidsbristen. Alla informanter jag intervjuade önskade mer resurser till eleverna för att ge dem förutsättningarna att klara av skolan och senare även livet. Emelie visste hur hon ville lösa problemet med att hjälpa de elever som hamnat på efterkälken på grund av sjukdom eller för att de inte förstått efter första genomgången.

Jag skulle vilja ha mer av specialpedagogens tid både för enskilt elevstöd och i grupper. Min önskan är att specialpedagogen fanns tillgänglig någon timme varje dag i arbetslaget så att man kontinuerligt kunde ge stöd åt fler barn direkt. Jag såg att hon kämpade med klockan när vi gick igenom den igår. Kan du ta med dig henne och två till som inte riktigt förstod i en halvtimme idag. Möjlighet att forma mindre grupper och olika lärande miljöer för barnen (Anteckningar av intervju, Emelie).

Genom detta arbetssätt ansåg hon att de kunde kontinuerligt ge stöd åt flera elever som halkat efter på förra veckans moment. Hjälpen att lösa mindre problem kunde komma direkt och ske i olika gruppkonstellationer. Hon jämförde det lite med när hon hade lärarkandidater ute hos sig. Då kunde hon forma mindre grupper och sätta in en extra stöt på de elever som inte hängt med på genomgången av klockan eller dubbelt/hälften. Medan hon gav extra stöd till några elever var det någon annan i klassrummet som kunde hjälpa de andra eleverna med det arbete de jobbade med. Hon ansåg att det kunde gynna eleverna enormt, men visste att det inte var rimligt som det såg ut nu eftersom tiden inte fanns till för det. I dagsläget fick 3/39 elever i F-2 klassen specialundervisning, men behovet var större än vad tiden och resurserna räckte till för.

Jag intervjuade Emelie innan Eva och en sak som Emelie tog upp var att hon bara frågade Eva om hjälp om hon verkligen behövde det. Många problem försökte de lösa själva i arbetslaget och de lösningarna var inte alltid de bästa för eleven. Hon syftade på att eleverna inte alltid fick individuellt material som var rätt nivå för dem för det är väldigt svårt att utforma något som alla elever kan arbeta med. Hon väntade med att koppla in Eva eftersom hon visste att Eva var väldigt uppbokad och inte hade mycket tid. Hon hade sett hur vissa elever i hennes klass började halka efter i matematiken och hade försökt täcka upp det under terminen. Nu var det speciellt en elev som hade kommit så lång efter att hon skulle ta upp det med Eva. Det var i detta sammanhang som hon berättade om sin önskan att Eva hade fler elevtimmar som hon kunde lägga på att täcka upp liknande efterhalkningar innan eleven kom för långt efter.

4.6 Lärarkulturer

Enligt Hargreaves (1994) kan man urskilja vissa samarbetskulturer på en skola som skapas av lärarna och de förutsättningar och intresse de har. Jag ska här försöka hitta ett svar i min

empiri som tyder på vilken lärarkultur som råder på skolorna. Det kan vara svårt att tyda vilken kultur som råder och Halsall (1998) anser att det krävs ett tränat öga för att tyda mönstret (Halsall, 1998, i Lindqvist, 1999, s.27). Jag har inget tränat öga så allt jag kan göra är att presentera och fundera kring den empiri jag har och förlita mig på den. De olika samarbetskulturerna ligger väldigt nära varandra och är inte konstanta. Jag har granskat min empiri och gjort min tolkning utifrån de samarbetsformer jag ser störst spår av. Varje samarbetsform har olika kännetecken och de är de jag har tittat på när jag har gjort mina tolkningar.

På frågan om vad hon skulle vilja förändra med skolans organisering av specialundervisningen berättar specialpedagogen på skola E följande. Före detta citat har hon berättat om problematiken kring skolan arbetslagmöten

Därför att oftast är det så mycket annat som ska diskuteras och lärarna sitter ändå och planerar själva, sen kommer de till mig i korridoren. ”Du vad gör jag med han?” (skratt) det är korridor som gäller och det är väl mycket för att vi har ett litet område och vi känner varandra va och så.(Intervju, Eva).

Går jag upp och ska kopiera och hon är där så … Men det man känner är kanske att det här arbetslagsmötet inte räcker utan att när det är middagsrast så sitter man och pratar om de här eleverna att nu är det nog dags att sätta in stöd här (Intervju, Emma)

På arbetslagsmötet dryftas så många andra frågor att det inte räcker. Detta samtal (om elever, författarens anm.) sker ofta i kapprummet, i matkön eller när man på väg till något annat (Mail, Emelie).

Sen så tror jag att vi har en speciallärare som är väldigt duktig på att påminna oss om att Har du gjort det nu? Har du fixat det? Imorgon är det, det mötet, den EVTn (Intervju, Emma).

Ingen av pedagogerna anser att arbetslagsmötet, som är ett möte skolledningen schemalagt, fungerar och de känner att det inte räcker till för samarbete. Det är ett rent organisatoriskt möte. Emelie pratar även om andra samarbetsgrupper hon ingår i som utvecklingsgruppen på skolan. Överlag verkar ingen av pedagogerna vara nöjda med samarbetets forum och det kan bero på att de flesta mötena sker i forum som är schemalagda av skolledningen. Enligt Hargreaves tyder detta på att skolan har en lärarkultur som kännetecknas som påtvingad

kollegialitet. Dessa kulturer uppstår ofta när skolledningen vill bryta balkanisering eller

välmening för att försöka få sammanhållning i lärarkåren och fungerar som bäst när skolan strävar efter samarbetskultur (Lindqvist, 1999, s.36). Skolan har vissa tendenser till att vara en samarbetskultur redan nu, eftersom den bygger dels på schemalagda träffar, även om de inte fungerar till deras standard, men även på korta samtal som uppstår oplanerat när de springer på varandra.

Alla tre informanter på skolan anser att den tid de har fått utsatt av skolledningen att samarbeta inte fungerar som den skulle kunna. Därför har de fått hitta andra bristfälliga samarbetsformer och eftersom skolan är liten så träffar de varandra i korridoren och på lunchrasten. Eva säger att hon inte vill att hennes kolleger ska sluta söka upp henne i korridoren, men det är inte idealet att samarbeta på detta sätt och vill hitta andra samarbetsformer. Detta tyder på att deras samarbete är oberoende av tid och rum. Det betyder att lärarnas samarbete är nästan omärkbart och sker i korta, informella, men ofta förekommande träffar. Samarbetskulturer som utmärker sig på detta sätt är ofta inte kontrollerade av skolledningen och är grundläggande för hur lärarna arbetar (Hargreaves, 1994, s.193). De har inte riktigt en fulländad samarbetskultur, men de håller på att utvecklas i den riktningen. Vad de behöver göra är att se över hur de vill samarbeta och själva sätta ut en tid för när detta ska ske. De behöver inventera vad de gör med sin tid och prioritera hur viktigt samarbete är för dem och om de kan ersätta något i arbetsdagen med en tid för samarbete med specialpedagogen.

Det har varit svårare att hitta empiri att grunda min analys på i materialet från skola A. Anders pratar inte så mycket om i vilka former de träffas och samarbetar i, som Ann gör.

Vi måste vara flexibla ja. RM. Men att jag har ansvar för mitt arbetslag det innebär ju att jag sitter med på de arbetslagskonferenserna i mitt arbetslag, så jag känner ju dom eleverna mycket bättre än eleverna i de andra arbetslagen (Intervju, Anders).

X är ju då knuten till vårt arbetslag och eftersom vi då är mentorer ihop har vi daglig kontakt (Intervju, Ann).

R – Samarbetar du med de andra speciallärarna? I – Ja det gör vi ganska tätt.

R – Är det tätare än med klasslärarna?

I – Vi har en bestämd tid, vi försöker en ggr i veckan det är inte alltid att det går. Att speciallärarna träffas och kollar av läget (Intervju, Anders).

Ja och vi träffas ju varje dag. Sätt sig alltid ner och snackar lite om eleverna och vad som har hänt. Vi tar tag i väldigt mycket själva och det sitter nästintill aldrig några sådana här elever som chansar. Det har vi nog sparat ledningen på många... Absolut. Vi är inte rädda för att ta tag i saker heller. Vi är så gamla och garvade bägge två. Varit med om det mesta.(skratt) (Intervju, Ann).

Nu är jag ju här i biblioteket så nu känner jag att man håller på att bygga upp ett samarbete med ganska många lärare (Intervju, Ann).

Eftersom Anders och Ann är mentorer ihop träffas de och pratar lite varje dag. Eftersom det är en stor skola säger Ann att de inte samarbetar så ämnesövergripande utan klasslärarna samarbetar med de kolleger som undervisar i samma ämne. Arbetslaget har dock sina regelbundna träffar och speciallärarna har ett möte för sig själva där all eventuell handledning sker. Ann har fått ett nytt arbetsrum nyligen i anknytning till biblioteket och där träffar hon fler kolleger än hon gjorde innan. Det har öppnat dörren för henne att hitta nya lärare att samarbeta med, men hon har inte gjort det ännu.

Eftersom det är en stor skola upplever jag att det inte råder endast en lärarkultur på skolan. Primärt tror jag att skolan är balkaniserad, eftersom Ann ofta under intervjun nämner vilka ämne hon undervisar i och säger att skolan inte arbetar ämnesövergripande. Även Anders samarbetar mest med sina speciallärarkolleger och inte så mycket med klasslärarna. Ann påpekar att samarbetet inte är väldigt stort på skolan, men hon och Anders har hittat varandra och håller ihop. Detta tyder på att pedagogerna identifierar sig med det ämne de undervisar i, man är oftast bara med i en grupp och man byter inte grupp från år till år. Detta är ett vanligt fenomen på skolor som undervisar de äldre eleverna (Hargreaves, 1994, s.214).

Om jag ska analysera endast Ann och Anders samarbetskultur upplever jag att den är

utvecklingsorienterad. De är trygga i sin egen professionella kompetens och tar tag i saker på

eget bevåg utan att vänta på uppmaningar från skolledningen. Deras möten är inte administrativt betingade utan sker på deras egna initiativ. Denna samarbetsform stämmer överens med Hargreaves (1994) teorier.

4.7 Sammanfattning

Syftet med mitt examensarbete har varit att undersöka hur klasslärare och speciallärare/specialpedagoger upplever sitt samarbete och hur specialundervisningen är

organiserad. Jag ville även undersöka vad de skulle vilja utveckla och förändra med både samarbetet och specialundervisningens organisation. Dessutom ville jag synliggöra eleverna eftersom specialundervisningens organisation och pedagogernas samarbete kan påverka dem och är i slutändan för dem. Efter min fallstudie av dessa två skolor kan jag inte dra några generella slutsatser men jag kan se vissa mönster på skolorna som stämmer överens med tidigare forskning eller med varandra. Dessa mönster utgör strukturen av resultatkapitlet och är svaren på mina frågeställningar.

• Hur upplever klasslärare och specialpedagoger/speciallärare sitt samarbete på skolorna?

Det mest övergripande resultatet jag fått genom min undersökning är att samarbetet upplevs som väldigt bra på skolorna. Klasslärarna har en bra relation till och förtroende för sin specialpedagog/speciallärare och vice versa. De resultat jag har presenterat i resultatkapitlet visar att samarbete finns på båda skolorna och att det betraktas som både positivt och givande för samtliga informanter. Samarbetet sker på bådas villkor och ingen av informanterna tyckte att konflikter uppstod som inte kunde lösas. Pedagogerna blir inte osams utan respekterar varandras åsikter. Relationen till sina kolleger tycker de är väldigt viktigt och att man kan skoja med varandra inför barnen.

På skolan A verkar pedagogerna jag intervjuade inte ha ett behov av materiellt stöd, men ett stort behov av emotionellt stöd. Specialläraren har nästan en roll som klasslärare, för elever med särskilda behov, dessutom är han mentor för en klass tillsammans med min andra informant på skolan och nyttjas inte som handledare. De lägger vikt på sin relation till varandra och den trygghet de finner i sitt samarbete som gör vardagen lite ljusare. Att Ann inte känner ett behov av handledning av Anders kan bero på att hon känner sig väldigt trygg i sin lärarprofession och Anders får det informativa stöd han behöver från sina speciallärarkolleger.

På skola E däremot lägger de stor vikt på handledning och värderar sina korta stunder med Eva högt. Dock har de inte hittat ett fungerande forum för samarbetet, men Eva speciellt hade idéer om hur hon ville utveckla arbetslagsmötena så att hon fick mer tid att handleda än hon har i dagsläget. Något som genomsyrar intervjuerna med pedagogerna på skola E är bristen på tid, både tid för barnen och tid för pedagogerna att samtala. Tid och resurser för att få ett fungerande samarbete som ser till att eleverna får det stöd de behöver, ses som ett problem på

båda skolorna men speciellt på skola E. Där har de inte riktigt hittat samarbetsformer och handledningstillfällen som de är nöjda med, men det är något som de kan utveckla.

Dessa resultat angående bristen på tid stämmer överens med resultatet från Anderssons (1999) undersökning. Informanterna ansåg inte att de hade ett fungerande samarbete ännu eftersom det ofta togs snabba beslut under arbetsdagen som inte all kände sig delaktiga i och det ledde till missuppfattningar som inte hann redas ut. De önskade mer tid att diskutera och prata med varandra både för att planera och utvärdera verksamheten (s.24).

Samarbetet ser olika ut på skolorna beroende på om det är en speciallärare eller en specialpedagog som arbetar på skolan eftersom de har olika uppdrag. Eva arbetar nu även med elever i år 7-9, men det är väldigt nytt för henne. Dessutom har Anders och Eva inte samma förutsättningar när det gäller miljön och det påverkar skillnaden i deras arbetssätt.

• Hur organiseras specialundervisningen?

• Hur påverkar organiseringen av specialundervisningen och pedagogernas samarbete eleverna enligt pedagogerna?

Specialundervisningens organisation bestäms av skolledningen och

specialläraren/specialpedagogen på båda skolorna och verkar vara något som sitter i väggarna och är beroende av skolans miljöförutsättningar. På båda skolorna går eleverna ifrån klassen och ingen stödundervisning erbjuds i klassrummet av specialpedagogen/specialläraren. På skolan A har man många fasta grupper och de blir som små klasser och därför upplever inte pedagogerna att eleverna stigmatiseras av att få specialundervisning. Dessutom flyttar eleverna till olika klassrum vid olika lektioner och har olika språkval och liknande så att gå ifrån resten av klassen är inget speciellt. De anser inte att det påverkar eleverna negativt utan bara positivt att de får den hjälp de behöver. Ann anser dock att skolan har för fasta grupper och vill att eleverna ska komma tillbaka till klassen så snart de kan, för det är där de växer som mest. Stödundervisningens organisation kräver inget samarbete alls mellan klassläraren och specialläraren mer än schematiskt så att eleven vet vad och när de ska gå till Anders. På skolan E är det inget konstigt att gå ifrån klassen för att få specialundervisning heller och att gå ifrån är något som fler elever önskar. Till den grad att eleverna ber Eva att få följa med