Resultat visar tre villkor för att möjliggöra differentierad matematikundervisning i de undersökta verksamheterna; Lärares förhållningssätt, relationen mellan lärare och elever samt didaktiska verktyg. De tre sammanlänkade komponenterna beror av och förutsätter varandra.
Lärarna har ett tydligt förhållningssätt som grundar sig i att alla elever ska känna sig delaktiga och inkluderade i klassrumsundervisningen. De arbetar för att planera en undervisning med beredskap att möta alla elever. Resultatet pekar även på svårigheter i att skapa en undervisning för alla. Lärarna beskriver tillfällen då det inte går, utan att individuella lösningar för elever krävs. Genom att identifiera dessa försvårande faktorer menar Van Geel m.fl. (2019) att läraren medvetet kan ta sig an utmaningar i den differentierande undervisningen.
Eleverna förmedlar att genom lärarens visade intresse och genom att läraren ser till elevens personlighet och individuella sätt att lära blir matematiken mer förståelig. Även lärarna ser relationen och att lära känna eleverna som en förutsättning för att kunna differentiera undervisningen. Detta kan jämföras med hur Tomlinson (2010) betonar att det är i förberedelser och planering som differentiering grundläggs, medan lärarna i vår studie även betonar spontana anpassningar.
Lärarna ser framförallt gruppen som stödstruktur för internaliseringsprocessen (Vygotskij, 1978) i den differentierade matematikundervisningen. Lärarna lyfter exempel på hur grupper stöttar varandra och hur språket ses som medierande redskap där elevers lösningar lyfts fram i syfte att utveckla elevernas tankesätt. Även eleverna ser till övervägande del gemensamma gruppaktiviteter som positivt. De berättar om att grupper hjälper dem att utvecklas och att matematiken blir roligare när man arbetar tillsammans. Detta resultat bekräftas av Bals (2016) slutsatser där differentierad algebraundervisning gav högre måluppfyllelse samt att eleverna upplevde ökad tilltro till sin förmåga och ett större engagemang.
40
Diskussion
I det här avsnittet diskuteras studiens resultat och dess implikationer för det specialpedagogiska fältet. Vidare diskuteras metodval och genomförande samt förslag på fortsatt forskning.
Resultatdiskussion
Studien syftar till att skapa kunskap om lärares syn på differentierad undervisning i matematik samt hur elever i matematiksvårigheter uppfattar klassrumsundervisningen. Studien vill även synliggöra hur differentierad undervisning i matematik kan bidra till att elever i matematiksvårigheter ges goda möjligheter till lärande i klassrumsundervisning.
En matematikundervisning där elevers olikheter ryms inom ramen för det gemensamma lärandet är en utmaning. Vår studies resultat pekar på att förhållningssätt, relationer och didaktiska verktyg är värdefulla komponenter och redskap utifrån lärares och elevers samlade syn på differentierad matematikundervisning. Dessa komponenter bildar i vår studie teman, vilka tillsammans utgör villkor för att differentiera undervisningen i de undersökta verksamheterna.
Studiens frågeställningar behandlar lärarens resonemang kring planering och design av differentierad matematikundervisning för att skapa goda möjligheter för elever i matematiksvårigheter. Vidare riktar sig frågeställningarna mot hur elever i matematiksvårigheter resonerar och beskriver sina erfarenheter och upplevelser av klassrumsundervisning i relation till det egna behovet. Den tredje frågeställningen behandlar hur elevens bild av klassrumsundervisningen förhåller sig till hur läraren beskriver sin planering och design av lektionen. Vi har nedan valt att väva samman frågeställningarna för att besvara, diskutera och tolka resultatet.
Resultatet påvisar att lärarna har en positiv inställning till differentiering. Lärarna har uppfattningen att en differentierad undervisning möjliggör att möta elever i matematiksvårigheter. Lärarnas förståelse för differentieringsbegreppet utgår från att elevers olikheter ska rymmas i undervisningen. Lärarnas tilltro till differentierad undervisning och grundläggande förhållningssätt stämmer överens med Tomlinson (2016) som menar att differentiering handlar om förhållningssätt hos läraren snarare än en rad metoder. Analysen indikerar dock att lärarna även ser utmaningar kring differentierad matematikundervisning och att elevernas uppfattning av hur lärarna tänkt kring planering och lektionsdesign kan skilja sig åt gentemot lärarnas intentioner. Detta visar på komplexiteten i att differentiera
41
matematikundervisning i syfte att nå alla elever. En förklaring till de utmaningar lärarna beskriver skulle kunna kopplas till att ingen av lärarna beskriver sina didaktiska handlingar i relation till teorier eller didaktiska modeller. Van Geel m.fl. (2019) menar att genom att erkänna komplexitetsfaktorer kan ett kollegialt samarbete stödja utvecklingen av differentierade undervisningsmetoder.
De tre komponenterna; lärarens förhållningssätt, relationer och didaktiska verktyg, som framträder i vårt resultat, är sammanlänkande i lärare och elevers berättelser. För att möjliggöra differentierad matematikundervisning måste dessa verka tillsammans. Enligt Wallberg (2019) kan modeller och metoder vara till hjälp för att utveckla och praktisera praktiken kring differentierad undervisning. Även Kotte (2017) reflekterar kring hur didaktiska modeller kan stärka lärarens möjligheter att differentiera undervisningen. Mot bakgrund av Kottes (2017) och Wallbergs (2019) resonemang skulle en teoretisk modell kunna öka systematiken och variationen i lärarnas arbete kring differentierad undervisning. Lärarna i vår studie hade få exempel utöver grupplärande och anpassning av mängd och svårighetsgrad på elevuppgifter. Vi föreslår att specialläraren används som en tillgång för att utveckla arbetet med att få den differentierade undervisningen teoretiskt förankrad (Tomlinson, 2016; Meyer m.fl, 2014; Wallberg, 2019).
Frågeställningen kring elever i matematiksvårigheter och deras erfarenheter och upplevelser av klassrumsundervisning kopplat till det egna behovet, besvaras i studien genom att samtliga elever utom en beskrev relationen mellan lärare och elev som betydelsefull. Även lärarna i studien fäste stor vikt vid relationens betydelse och det framträdde att goda relationer och god kännedom om eleverna är viktigt för att kunna differentiera undervisningen. En jämförelse mot Ljungblads (2016) studie om nära relationer mellan elever och deras matematiklärare stärker uppfattningen att det är viktigt för eleverna att deras röster blir hörda, att läraren lyssnar till elevernas tankar samt att dessa tas om hand på ett respektfullt sätt. Ljungblad (2016) beskriver att i matematiken är eleverna utelämnade på ett särskilt sätt då ämnet omges av omfattande föreställningar kring rätt och fel. Resultatet i vår studie blir därför viktigt för lärarens reflektion kring bemötande och dess betydelse för undervisningen.
Eleverna beskrev att gemensamma aktiviteter och grupparbeten gjorde matematikundervisningen mer intressant och att då de tog stöd av kamrater kände de sig tryggare. I samspelet ges eleverna möjlighet till mediering med hjälp av språket för att på så sätt utveckla det egna tänkandet. Ett intressant fynd i vår studie är att elevintervjuerna inte kunde påvisa elevers medvetenhet om stödstrukturer i form av konkreta material eller visuellt stöd. Säljö (2017) beskriver vikten av stödstrukturer, scaffolding, i undervisningen och att dessa
42
successivt kan minskas i takt med eleven internaliserar nya kunskaper (Vygotskij, 1978). I årskurs sex kan det möjligen vara svårt att förvänta sig en medvetenhet hos eleverna kring frågor om stöttande redskap i matematikundervisningen. Till stor del är därmed eleverna utlämnade åt den undervisning läraren planerar och genomför. En förklaringsmodell till elevernas avsaknad av reflektioner kring stödstrukturer kan tyda på att dessa är väl integrerande i undervisningen i enlighet med Katz (2015) resonemang kring tillgänglig undervisning enligt UDL:s riktlinjer. En annan orsak kan dock vara att dessa inte erbjuds i tillräckligt hög grad i undervisningen eller att lärarens återkoppling och elevens reflektion kring lärandet inte ges utrymme. (Tomlinson, 2016). Utifrån Haugs (2012) syn på inkludering är delaktighet, i form av vikten i att lyssna till elevens röst och elevens aktiva deltagande, en viktig del i den inkluderande processen. Specialläraren är därmed en viktig länk i skolans arbete kring utvecklandet av tillgänglighet, elevers delaktighet och vid analys av lärmiljöns styrkor och begränsningar.
Lärarna i studien visade hög tilltro till gruppen som redskap i den differentierade matematikundervisningen, vilket överensstämde med elevens bild av hur undervisningen anpassas efter det egna behovet. Uppfattningen av hur grupparbeten kan verka stödjande styrks av bland annat Lambert och Stylianou (2013). Författarna menar att gemensamma samtal med utrymme för elevers olikheter och olika tillvägagångssätt stärker kvaliteten i matematikundervisningen. Lärarnas resonemang om hur en grupp bäst sätts samman skiljde sig däremot åt. Lärarna såg differentiering utifrån samma mål men hade olika tillvägagångssätt i gruppsammansättning. Vi resonerar därför utifrån att det finns olika vägar till att differentiera undervisningen. Det är reflektionerna kring valen och dess möjlighet för internaliseringsprocesser som är kärnan i ett medvetet differentieringsarbete.
Studiens teoretiska ramverk bygger på ett sociokulturellt synsätt och sett genom detta perspektiv påvisar lärarnas syn och elevernas uppfattningar en tilltro till språk och kommunikation som medierande redskap (Vygotskij, 1978). Vår tolkning av studiens resultat, tillsammans med tidigare forskning kring differentierat lärande och sociokulturella teorier, är att det finns en stor potential i det gemensamma lärandet. Vidare visar vår studie hur scaffolding i form av materiella artefakter och psykologiska hjälpmedel kan bidra till lärande i den närmaste utvecklingszonen. I vår studie blir dock Bo ett exempel på hur klassrumsundervisningen inte når fram till alla elever. Möjligen kan det finnas svårigheter i att differentiera undervisningen så att den passar alla elevers kognitiva utveckling. En brist i en sociokulturell tolkning av lärare och elevers syn på undervisningen kan vara att elevernas individuella lärande och kognitiva utveckling inte framträder. En aspekt lyfts fram av Endahl m.fl. (2017) som anser att grupparbeten inte är gynnsamma om svårighetsgraden är för hög för den enskilde eleven. Säljö
43
(2017) beskriver hur Piaget menar att undervisningen måste anpassas efter vilket stadie barnet befinner sig i och att barns utveckling inte kan påskyndas. Vygotskijs (2001) kritiserar dock teorier om att barnets inlärningsmöjligheter är beroende av barnets mognad.
Prast (2018) studie påvisar att utvecklande och implementering av differentierad undervisning kräver motivation och utvecklingsarbetet prioriteras. Ett led i detta menar vi är insatser och åtgärder på skolans alla nivåer. Skolans organisation måste möjliggöra för kollegiala samarbeten. Skolans övergripande mål, att skapa en tillgänglig och förebyggande inkluderande undervisning för alla elever, måste vidare vara väl förankrade och kommunicerade i hela skolorganisationen. Speciallärarens kompetens kring elever i matematiksvårigheter och kvalifikationer som samtalspartner, kan tillsammans med arbetslaget användas för reflektion kring planering och genomförande av en differentierad undervisning. En undervisning där det är uppgiftens innehåll och stödstrukturer som möjliggör att möta elevers olika behov.