En central del för såväl skolans organisation, arbetslaget och den enskilde läraren är arbetet med planering av undervisning. Den här studien vill rikta fokus mot hur en undervisning kan planeras och designas för att omfatta alla elever i klassrummet. Specialpedagogik och speciallärarens roll handlar i hög utsträckning om att arbeta främjande genom att förebygga att elever hamnar i svårigheter och om att tillgängliggöra undervisningen i klassrummet. Speciallärarens uppdrag innefattar därmed organisatoriska frågor, handledning och elevstöd.
Studien synliggör hur en differentierad undervisning kan bidra till hur gränsen mellan specialpedagogiken och den ordinarie klassrumsundervisningen suddas ut. En ökad tillgänglighet för elever i matematiksvårigheter bidrar till att behovet av extra anpassningar och särskilt stöd minskas genom ett förebyggande och främjande arbete i klassrummet. Specialläraren med specialisering matematikutveckling kan leda kollegiala samtal där utvecklingen av undervisningen utifrån val av stödstrukturer och representationer sätts i fokus. Detta kan ses som en del i det åtgärdande arbetet för elever i behov av stöd i matematik. Hur, och utifrån vilka premisser arbetslaget organiserar vid gruppsammansättningar blir också relevanta frågeställningar för arbetslaget att reflektera kring tillsammans med specialpedagogisk kompetens.
Tillsammans med skolledning och elevhälsoteam kan specialläraren arbeta med att utveckla de tre komponenter som i vår studie visade sig betydelsefulla för differentierad matematikundervisning; lärarnas förhållningssätt, relationer och didaktiska verktyg. I fortbildning och handledning bör utrymme ges att utveckla ett förhållningssätt där elevers
44
olikheter får plats. Undervisning och organisation behöver möjliggöra positiva relationer mellan lärare och elever. Studien bidrar även till kunskap kring didaktiska modeller och dess betydelse, samt utmaningar kring differentierad undervisning. Genom att specialläraren är medveten om dessa faktorer, kan specialläraren vara en kvalificerad samtalspartner och vägleda i frågor kring åtgärder för elever i matematiksvårigheter. Vidare kan specialläraren rikta fokus mot hur en undervisning kan designas utifrån ett förebyggande och främjande arbete. Specialläraren bör initiera kollegiala samtal som ger lärarna möjlighet att få syn på sin egen och arbetslagets undervisning. Mot bakgrund av studiens teorier kan specialläraren förankra utvecklingsarbetet i forskning och teoretiska ramverk.
Metoddiskussion
Studien genomfördes med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Vi ville få syn på lärares och elevers beskrivning av undervisningen samt uppfattningar och upplevelser kopplat till differentierad undervisning. Genom inspiration av fenomenologisk forskningsansats ville vi i enlighet med Denscombe (2018) bortse från våra egna uppfattningar och låta de intervjuade lärarnas och elevernas uppfattningar komma fram. Kvale och Brinkman (2014) beskriver objektivitet som frihet från bias, där bias innebär snedvridning av information. Att helt bortse från egna föreställningar är dock enligt Kvale och Brinkman (2014) omöjligt, varpå studiens resultat sannolikt påverkats av oss som intervjuare och observatörer. Hur vi valt att tolka och analysera resultaten är också beroende av oss som forskare. Möjligen kan därför andra tolkningar varit tänkbara. Studiens trovärdighet och tillförlitlighet är därför beroende av hur vår forskningsprocess beskrivs i metod- och diskussionskapitel. Studiens resultat är heller inte möjliga att generalisera utan skall endast beaktas utifrån den undersökta verksamheten.
För att beakta vår påverkan på det empiriska materialet sökte vi skapa samstämmighet inför intervjuerna och pilotintervjuer med elever genomfördes. Beroende på hur frågorna ställdes och hur de intervjuade svar togs emot kan vi dock påverkat informanternas berättelser. Elevintervjuerna delades upp mellan oss vilket också kan ha påverkat materialet. Vid transkriberingen synliggjordes att vi till viss del hade ställt olika följdfrågor, vilket enligt Stukat (2011) kan minska jämförbarheten. För att öka intervjuernas likvärdighet ställer vi oss frågan om det hade varit fördelaktigt om alla intervjuer genomförts av samma person. Ett annat alternativ hade kunnat vara att vi båda medverkade vid elevintervjuerna. Vid intervjuer med barn och ungdomar är det dock viktigt att reflektera kring maktobalansen mellan den vuxne intervjuaren och barnet varpå valet med en intervjuare av eleven motiverades. Eder och Fingerson (2001) förespråkar gruppintervjuer med elever för att beakta maktobalansen och
45
samtidigt fördjupa samtalet. I det material som framkommit ur elevintervjuerna kan vi se att det ibland var svårt för eleverna att uttrycka sig, vilket påverkar trovärdigheten och tillförlitligheten. Kanske kunde en gruppintervju gjort att eleverna öppnat upp sig mer. En gruppintervju riskerar dock att en annan form av maktobalans uppstår där en uppfattning blir den dominanta och att elevernas individuella tankar hamnar i skymundan.
Lärarintervjuerna genomfördes av oss båda men vi fördelade intervjurollerna genom att en var aktiv samtalsledare. Vi upplever det som positivt att vi båda medverkade vid intervjuerna och att rollfördelningen mellan oss var tydlig.
Den huvudsakliga urvalsprincipen i vår studie grundade sig i att lärarna skulle vara förtrogna med differentieringsbegreppet och även visa intresse för att utveckla undervisningen utifrån ett differentierat synsätt. Inledningsvis sökte vi deltagande lärare via skolors hemsidor och fann ett flertal skolor och kommuner som bedrev uttalade utvecklingsarbeten kring differentierad undervisning och tillgänglig lärmiljö. Ingen av de lärarna vi kontaktade önskade delta då de informerades om att studien även hade för avsikt att intervjua och observera elever. Hade studien enbart inriktat sig på lärares perspektiv hade därmed urvalet varit bredare. Utifrån de kontaktade skolornas beskrivning av sitt utvecklingsarbete kunde man även förväntat sig ytterligare kunskaper och reflektioner kring ett differentierat arbetssätt. Vi anser dock att ett viktigt kunskapsbidrag i den föreliggande studien är att låta elevernas röst höras kring hur de uppfattar undervisning och differentiering utifrån deras behov. För att finna elever och lärare till vår studie sökte vi därför i egna nätverk efter lämpliga verksamheter att undersöka, vilket medförde en högre grad av bekvämlighetsurval (Denscombe, 2016) än vad vi först avsett.
Urvalet av elever skedde tillsammans med läraren som tog hänsyn till elevernas kunskapsbedömning i ämnet. De elever läraren valde ut för studien hade icke godtagbara eller precis uppnådda godtagbara kunskaper i matematik. Ur etisk synvinkel ser vi en brist vid urvalet av elever. Vi reflekterar över hur eleverna uppfattade att bli utvalda till studien då de informerats via missivbrevet om att studien skulle undersöka elever i matematiksvårigheter. Kanske skulle eleverna på ett tydligare sätt tillfrågats om de upplevde matematiksvårigheter och om de önskade delta i studien. Direkta frågor kring matematiksvårigheter valdes bort av etiska skäl. Hade eleverna själva aktivt valt att delta i studien utifrån sina upplevda matematiksvårigheter hade denna typ av frågor varit mer motiverade och tydligare framträtt i materialet.
En elev kände sig obekväm under observationen. Eleven reagerade på den höga vuxennärvaron och kände sig övervakad. Detta ger oss anledning att reflektera över hur vi som
46
observatörer påverkade eleverna och därmed också studiens tillförlitlighet. Att som intervjuare och observatör inte påverka materialet är en utmaning i kvalitativa undersökningar.
Vi valde att transkribera hela materialet och analysen började redan vid transkriptionen (Denscombe, 2018). Vi upplevde det positivt att arbeta nära materialet och lyssnade efter nyanser och betoningar i lärarnas och elevernas berättelser. Vid tolkning och tematisering av materialet strävade vi efter en rättvis analys men det resultat och den analys vi presenterat är samtidigt beroende av våra uppfattningar. Det kan därmed ha funnits andra tolkningar av materialet. Att genom intervjuer, i den omfattning vår studie möjliggav, få en fullskalig bild av lärare och elevers uppfattning av undervisningen, är troligen heller ej möjlig. Begränsningar utifrån våra formulerade intervjufrågor kan också ha bidragit till att lärares och elevers bild inte fullt framträtt.