Sammanfattande analys och teoretisk tolkning

Inom begreppet mediering identifieras tre olika aspekter, lärlingskap, väglett deltagande och appropriering (Wertsch, 1998). Enligt Melander (2013) är lärlingskap något som ska ske tillsammans med en expert, tillexempel lärare visar och elever gör efter. Eleverna i våra observationer fick instruktionerna via skriftlig och muntlig genomgång då pedagogen själv inte använde sig av lera för att visa uppgiften så då blev det inte tydligt att det skedde ett lärlingskap. Under denna process kom pedagogen kontinuerligt fram till eleverna och visade olika tekniker och verktyg som man kunde använda för att nå ett önskvärt resultat. Melander (2013) beskriver även appropriering som en del av lärande och med det menar han att kunskap utvecklas genom att man deltar i aktiviteten, man är själv en del av approprieringsprocessen. Människor förändras genom sitt deltagande samtidigt som de utvecklas för att senare delta i liknande aktiviteter. Under våra observationer kunde vi inte se någon direkt koppling till appropriering, men under första intervjutillfället kunde vi utifrån vad som framkom från eleverna koppla det till appropriering. Eleverna beskrev att de hade arbetat med materialet innan och var förtrogna med det även om de inte haft liknade uppgifter innan som var kopplat till att göra skulpturer av lera. Under tidigare lektioner i ämnet bild har eleverna fått arbeta med materialet lera. Lera har varit återkommande under hela terminen så att det ska bli ett bekant material för eleverna att arbeta med. Elever med NPF har ofta svårare att på egen hand skapa i eget material. Eleverna har lättare att efterlikna i produkten som de får visat för sig (se bilaga 1).

Vygotskij (1999) belyser i sin forskning grunden för individens utveckling i samspel med omgivningen, där omgivningen ses som en del av en kulturell och kollektiv gemenskap. När vi gjorde våra observationer kunde vi se ett ganska tydligt samspel hos eleverna både med de andra eleverna och med pedagogen i klassrummet. Under de två praktiska lektionspassen krävdes det ett samspel med övriga elever och pedagogen för att deras fantasi skulle komma igång och de skulle kunna genomföra uppgiften med sin lerskulptur. Enligt Hattie (2009) är det i ett dialogiskt klimat den bästa undervisningen sker, detta för att språket är människans främsta överföringsmedium för kunskap. Hattie (2009) poängterar även att ett utvecklat gruppklimat gynnar lärande. Genom att eleven lyssnar på andra och får sätta ord på sina kunskaper ökar elevens egen förståelse. Här skulle vi kanske önskat att pedagogen hade fångat upp eleverna mer och lyssnat på dem i deras resonemang även om det till en början lät som de pratade om ett helt annat ämne. Vad vi kunde se under observationerna var att

35

eleverna diskuterade till en början sina skulpturer och vad de skulle skapa med sin lera, men att samtalen senare gled över på andra ämnen som var knutna mer till deras intressen.

Under våra observationer kunde vi observera många olika samtal i ett och samma samtal. Vi trodde till en början att eleverna mest pratade om sitt eget men när vi hade lyssnat ett tag till och sen gick tillbaka och lyssnade på vår ljudupptagning samt tittat på vår transkribering så uppfattar vi att det finns en interaktion mellan eleverna trots att de pratar om olika ämnen. Vygotskij (1999) beskriver vidare fyra olika begrepp, det första begreppet är det sociala, han menar att våra individuella kompetenser kommer från olika former av interaktioner med andra människor, detta såg vi tydligt under våra observationer även om vi uppfattade lite senare att eleverna interagerade med varandra. De hade många olika samtalsämnen igång under samma samtal. Hattie (2009) menar att kamratpåverkan är ett kraftigt redskap för lärande. Även om deras samtal inte handlade direkt om uppgiften som de skulle genomföra så lär de hela tiden av varandra. Visst kunde vi se en kamratpåverkan när de till exempel pratade om Justin Bieber. En av eleverna visste knappt vem Justin Bieber var innan de började prata om honom. Samtalet om Justin Bieber började egentligen för att de tyckte att han var tuff och betedde sig dåligt. Vi kan tolka det som att de kom in på det ämnet när de jobbade med känslor och diskuterade vad det fanns för olika känslor. Vi funderar på hur samtalet hade kunnat utvecklas om pedagogen hade fångat upp eleverna i detta sammanhang. Det hade kanske varit lättare för eleverna att förstå uppgiften om känslor om pedagogen hade byggt vidare på deras samtal om Justin Bieber. Här hade kanske pedagogen kunnat ta eleverna vidare till nästa steg i elevernas proximala utvecklingszon (Vygotskij, 1999). Det andra begreppet som Vygotskij (1999) nämner är mediera. Mellan världen och oss finns det verktyg och tecken som hjälper oss när vi ska lösa ett problem, när vi minns, när vi utför en arbetsuppgift eller när vi tänker. För att eleverna skulle kunna utföra sin uppgift, både vad gäller den praktiska och den teoretiska lektionen så behövde de hjälpmedel. Under de praktiska lektionspassen behövde de hjälpmedel för att de ska kunna forma sina lerskulpturer. Pedagogen visade hur de kunde använda de olika redskapen för att underlätta sitt arbete med leran. Under det teoretiska lektionspasset behövde de sina surfplattor för att kunna göra sin uppgift i konsthistoria. Pedagogen hade vid tidigare lektion visat hur eleverna skulle använda sina surfplattor och även givit förslag på sidor som var informativa och belyste ämnet. Pedagogen valde att begränsa samtalsämnena som inte direkt rörde lektionsinnehållet. Elever med NPF har ofta ett specifikt intresseområde som kan göra att eleven fastnar i samma område hela tiden och har själv svårigheter att komma vidare i sin kunskapsutveckling. Det är lättare för eleven att hålla

36

sig inom samma intresseområde eftersom det ger eleven trygghet. Pedagogen valde dock att begränsa eleverna, vilket kan betyda att han ville utmana dem till nya tankemönster och utveckling av lärandet. Ahlberg (2009) betonar hur viktigt det är att skapa så goda förutsättningar som möjligt för lärande. Hon använder sig av begrepp som identifiera, eliminera och övervinna hinder. Vi funderade på om pedagogen hade kunnat agera annorlunda under lektionen för att hjälpa sina elever ytterligare. Något som vi i våra observationer kunde se var att pedagogen inte byggde vidare på elevernas samtalsämnen som pågick under lektionen. För att det ska ske en utveckling och eleverna ska komma vidare till nästa steg i sin proximala utvecklingszon så krävs det att pedagogen lyssnar på eleverna och hjälper dem att komma vidare. Det vi funderade över var vad som hade hänt om pedagogen hade fångat uppnågra samtalsämnen från eleverna och byggt vidare på dem. Det hade kunnat vara utvecklande för eleverna att få utrymme att berätta med sina ord hur de resonerar kring uppgiften. Det tredje begreppet som Vygotskij (1999) nämner är situera, Han menar att lärande äger rum i specifika situationer i kulturella kontexter eller platser. Pedagogen ska kunna se var eleven befinner sig i sin livssituation så att det som bearbetas i klassrummet kan ta sin utgångspunkt i elevens situation. Individen ska kunna koppla samman det egna livet med andras och med omvärlden. Pedagogen skulle kunna utnyttja kreativiteten i elevernas samtal för att vidare kunna utveckla elevernas lärande inom området. Kupferberg (2013) menar att lärande börjar genom att man som elev imiterar andra, man kan göra det genom en förebild som eleverna i detta fall hade i varandra. Det fjärde och sista begreppet som Vygotskij (1999) nämner är kreativitet, det vill säga aktiviteter som leder till lärande och utveckling är kreativa och kan överskrida skolans givna gränser. Pedagogen hade en uppgift som gav utrymme för eleverna att styra sitt eget skapande. Resultatet av uppgiften blev väldigt varierat eftersom pedagogen var tydlig med att känslan skulle finnas, men den kunde presenteras på vilket sätt de själva ville. Här kan vi se en pedagogisk/specialpedagogisk utmaning när arbetet utförs med en uppgift utifrån kreativitet. Som vi tidigare nämnt krävs det en hel del struktur och tydlighet i arbetet med eleverna. När det blir fri tolkning inom en uppgift gäller det att vara tydligare tillsammans med eleverna även om det ska finnas utrymme för deras kreativitet. Vi tyckte att pedagogen var tydlig genom att både ha skriftlig och muntlig presentation av uppgiften, men uppenbarligen räckte inte detta.

Vygotskij (1999) lyfter fram begreppen holistisk och atomistisk undervisning. Vi tolkade att det skedde en mer atomistisk undervisning under våra observationer. Vad Vygotskij (1999) menar med atomistisk undervisning är att uppdelningen av undervisningsinnehållet och

37

uppsplittringen i skolämnen bidrog till att förta meningen med undervisningen. Genom att pedagogen under våra observationer inte fångade upp eleverna i de samtal som de hade sinsemellan tyckte vi att det lutade mer åt den atomistiska undervisningen och inte den holistiska. Vi som har jobbat med de här eleverna under flera år kan förstå pedagogen i sitt handlande, det kan vara väldigt svårt att hålla eleverna till ämnet och få en uppgift slutförd om de får flyta iväg för långt i sina samtalsämnen och i sin fantasi.

Elevers handlande/ agerande sker dels utifrån deras tidigare erfarenhet av situationen och dels utifrån elevens kunskaper om regler för situationen. Handlingar eller agerande uppstår inte i ett vakuum utan uppstår när eleven har mål han/hon vill uppnå. Mening är något som har betydelse för någon i en specifik situation (Wertsch, 1998). Pedagogen var tydlig med sina mål och vad som skulle uppnås på varje lektion. Eleverna hade fått informationen om vilka mål som skulle nås vad gäller uppgiften och inom vilken tidsram uppgiften skulle vara slutförd. Vi upplevde att denna information inte riktigt gick fram och under intervjun blev detta tydligt när en del elever uttryckte att de ville göra om sin skulptur från början. Enligt Hattie (2009) ska det finnas en tydlighet i målen av lärande. För eleverna ska det finnas tydliga specificeringar av kriterier för måluppfyllelse. Pedagogen och eleverna hade inte en gemensam bild av hur uppgiften skulle slutföras vilket kan tolkas som otydlighet i presentationen och eleverna hade andra behov som inte blev bejakade i lektionen. Som vi har nämnt tidigare kan det också tolkas som att eleverna inte riktigt har förstått budskapet med uppgiften och genom sin egen fantasi och intresse skapat en egen syn på hur uppgiften ska genomföras.

Wertsch (1998) belyser sina begrepp som är mastery och appropriering. Han beskriver en lärandeprocess som innebär att eleven kan ta till sig information/ kunskap hur tillexempel ett redskap kan användas eller appropriering som innebär att eleven gör kunskapen till sin egen. Här kan man se en tydlig specialpedagogisk utmaning genom att handleda pedagogerna att utmana sina elever rent kunskapsmässigt . Elever med NPF har svårare att följa sin röda tråd och tappar lätt fokus och koncentration på uppgiften om det händer någonting i klassrummet eller om någon säger någonting som kan vara av intresse. Här krävs det en ansträngning från pedagogen i klassrummet för att hålla kvar elevernas fokus på uppgiften samtidigt som denne kan ge utrymme för reflektioner och diskussioner kring uppgiften.

38