Samtliga elever uttrycker en stor entusiasm för metoden 2x2 minuter och berättar om den positiva upplevelsen som skapar engagemang och läsintresse. Lundberg och Herrlin (2008) menar att utan lust och glädje är det svårt att göra läsning meningsfull. Eleverna har olika uttryck för läsflyt men det är tydligt i deras berättelser att de upplever ökat läsflyt och känner igen ord vid den upprepade läsningen. Liberg (2011) menar att ha läsflyt inte bara handlar om att avkoda en text snabbt och lätt, utan även att kunna bearbeta och förstå textinnehållet. Eleverna berättar inte om ökad läsförståelse men fick inte heller explicita frågor som handlade om det. Effekten av att kunna avkoda en text med flyt innebär att minneskapacitet frigörs i arbetsminnet och den kan användas för att förstå den lästa texten (Kellogg, 1994). Både lärarnas och elevernas berättelser visar tecken på att elevernas läsning verkar automatiseras under interventionen. Det sociala samspelet under läsinterventionen visar sig vara viktigt för eleverna. Genom att utgå från elevens utvecklingsnivå när bokvalet individanpassas och elevernas positiva intresse för aktiviteten, skapas en bas att bygga vidare på. Samspelet med kamrater och vuxna leder till språklig och mental utveckling enligt det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 1999). En förutsättning för att lära sig nya färdigheter är att vara aktiv, engagerad och koncentrerad enligt Lundberg (2010) och utifrån elevernas berättelser förefaller 2x2 minuter att lägga grunden för dessa förutsättningar.
När eleverna berättar om sin inställning till läsning ligger fokus på framtiden och att kunna få ett jobb eller utföra praktiska saker i vardagen. De berättar inte om att kunna läsa böcker eller få upplevelser via läsningen. När det ställs frågor om vad de läser så berättar de om vikten att läsa böcker på lagom nivå och med bilder som gör innehållet mer lättillgängligt vilket enligt Clay (1993) är viktigt för att stimulera läslust och engagemang.
40
Lärarna är övervägande positiva till läsinterventionen och de tycker att det är en stor fördel för elever med läs- och skrivsvårigheter att kunna delta på samma villkor som de andra i gruppen, genom att metoden genomförs i helklass med individanpassning av böckernas svårighetsgrad. De menar att en-till-en-undervisning också kan gynna elever med läs- och skrivsvårigheter. Den inkluderande effekten gynnar ett relationellt perspektiv där Nilholm (2014) menar att inkludering handlar om en förändring av skolmiljön för att anpassa den till elevers olikheter. Både elevernas och lärarnas berättelser gav intryck av ett gott klassrumsklimat där eleverna vågade be varandra om hjälp och där olikheter accepteras och berikar undervisningen. Sammanfattningsvis visar resultaten av elever och lärares berättelser att läsinterventionen 2x2 minuter för dem varit en positiv läsfrämjande insats även om resultaten från H4-testen inte visar någon signifikant skillnad mellan kontroll- och interventionsgrupp. Interventionsgruppen visar ett mer homogent resultat på H4 medan kontrollgruppen har större spridning.
Diskussion
I följande kapitel ska resultaten som framkommit i studien tolkas samt metod och resultat diskuteras i relation till syfte och frågeställningar. Därefter följer specialpedagogiska implikationer och förslag till fortsatt forskning.
Metoddiskussion
Studien som genomförts är i huvudsak kvalitativ men har kvantitativa inslag. Elever och lärare har intervjuats i halvstrukturerade intervjuer under tiden läsinterventionen pågick. Före och efter interventionen fick eleverna göra ett H4-test vilket även en kontrollgrupp gjorde. Det var en lämplig metod för att få kunskap om elever och lärares upplevelse av metoden samt elevers inställning till läsning och H4 är ett enkelt sätt att mäta elevers avkodningsförmåga.
Det finns en del svårigheter med att intervjua yngre elever. De kan ha svårt att uttrycka hur de tänker kring läsning och det finns en risk att de försöker vara till lags och ger det svar som de tror jag vill ha. De kan också tro att det finns ett rätt eller fel svar vilket även Doverberg och Pramling (1985) betonar genom att beskriva barn som mer följsamma än vuxna. Det var även
41
svårt att hitta tid för lärarintervjuerna och vi hade begränsad tid på oss att genomföra dem. Mer avsatt tid hade kanske kunnat bidra till mer utvecklade resonemang kring lärarnas upplevelse av metoden. Betydelsefullt för resultatet kan vara att jag är känd för både lärare och elever men jag tror att det bidrog till en mer avslappnad intervjusituation. Intervjupersonernas upplevelser är i analysen färgad av min förförståelse och mina egna erfarenheter. Det är en liten undersökning som inte är möjlig att generalisera utan ger en inblick i några elever och lärares upplevelser av en läsintervention.
Det är svårt att mäta effekterna av en intervention med hjälp av ett läshastighetstest då undervisningen består av många olika läsutvecklande inslag förutom själva interventionen. Mätningen skulle vara lättare att tolka om kontrollgruppen bestod av en grupp som för övrigt följde samma läsundervisning som interventionsgruppen. Det hade dock varit svårt att genomföra av etiska skäl eftersom en del av eleverna inom samma grupp då inte fick delta i en intervention med avsikt att utveckla läsförmågan. Genom att matcha H4-resultat på grupp- eller individnivå kan indelning i kontroll- och interventionsgrupp ske för att få ett så rättvisande utgångsläge som möjligt. Kontrollgruppens klasslärare berättade efter genomförda H4-test att det i gruppen finns ett stort läsintresse och att eleverna inspirerar varandra och berättar om böcker de läst och tyckt om.
Resultatdiskussion
Läsinterventionen med upprepad läsning handlar om avkodning och läsning av mer instrumentell karaktär. Elevernas och lärarnas berättelser om 2x2 minuter visar att det är en aktivitet som är meningsfull för dem. Enligt Lundberg (2010) beror de positiva effekterna av upprepad läsning bl. a. på att eleverna märker att det lönar sig att arbeta och anstränga sig och de ser resultat av sina ansträngningar. Både lärare och elever gav uttryck för ökat läsflyt under interventionen och eleverna beskrev upplevelsen av det som Torgesen och Mathes (2000) beskriver som ”sight words”, det vill säga det antal ord som känns igen i ett ögonkast. Övningsdosen kanske är större än någonsin tidigare inom en given tidsperiod. Min upplevelse av läsundervisning under de senaste åren är att fokus har legat på läsförståelse och att det inte talats så mycket om avkodning och hur den kan förbättras för grupper av elever. Det är först när enskilda elever inte följer den förväntade läsutvecklingskurvan som insatser sätts in i form
42
av specialundervisning. Enligt Myrberg (2007) har stödet då ofta mer karaktär av extraundervisning än riktad specialpedagogisk undervisning mot grundproblemet.
Undervisning i läsförståelse är en viktig del men utan läsflyt är det svårt för eleverna att kunna bearbeta texten ur olika aspekter. Liberg (2011) menar att en dimension av läsflyt är att kunna gå in i stora textmängder och förstå och bearbeta innehållet utifrån olika positioner. En kombination av båda formerna av läsundervisning är nödvändig och ett intensivt förebyggande arbete där merparten av eleverna tidigt uppnår läsflyt ger därefter stort utrymme för mer kreativ läsundervisning. Förebyggande insatser med strukturerad undervisning kan betyda att elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter inte behöver göra det (SBU, 2014). Tjernbergs (2013) forskning visar att en vägledande, specialpedagogisk princip som framträder är att alla elever, utifrån sina förutsättningar, får möjlighet till ett lustfyllt lärande i ett socialt sammanhang.
Det sociala samspelet är för eleverna en viktig del av metoden och de uppskattade verkligen att läsa för någon och att lyssna på varandra. Under parläsningen hjälpte de varandra när det blev svårt och elever med bättre läsförmåga stöttade sina kamrater. Monteiros (2013) studie bekräftade parläsningens positiva effekter. Undervisning kan genom att utgå från den närmaste utvecklingszonen utmana elever och anpassas efter deras behov (Vygotskij, 1999). Vi kanske sällan låter yngre elever läsa högt för varandra i skolan. Det finns en risk att elever som inte hunnit så långt i sin läsutveckling tycker det är jobbigt att läsa högt. Läraren kan förebygga det genom att nivåanpassa böcker efter elevernas läsförmåga samt förklara syftet med läsningen och att visa att det är tillåtet att läsa fel. Samtal kring olika lässtrategier och hur eleverna kan korrigera sig själv medan de läser kan öka toleransen under läsningen. Vikten av lärare som stöttar och utmanar elevens tänkande i ett socialt samspel betonas av sociokulturella teorier (Vygotskij, 1999). Det goda klassrumsklimatet är en förutsättning för att det sociala samspelet ska fungera på bästa sätt. Både lärarnas och elevernas berättelser vittnar om det goda klimatet som råder i interventionsgruppen. Särskilt viktigt är den positiva klassrumsatmosfären för att elever i läs- och skrivsvårigheter ska känna sig accepterade och kunna delta på samma villkor som alla andra (Taube, 2013).
En av studiens frågeställningar handlar om elevers inställning till läsning. I intervjuerna gav flera elever uttryck för att de sällan läste hemma om det inte var relaterat till läxor eller skolarbete. En av dimensionerna i elevers läsutveckling är läsintresse (Lundberg & Herrlin,
43
2009) och det är bekymmersamt om vi i skolan inte lyckas få eleverna att läsa även utanför skolan. Läsning är en färdighet som kräver stora doser av övning menar Lundberg och Herrlin (2009). För att bli bra på något minst 5000 timmar av övning och det gäller läsning såväl som att spela golf eller piano (Lundberg & Herrlin, 2009). Hur kan vi då stimulera elevers lust att läsa även utanför skolan? Eleverna berättar hur viktigt det är att hitta ”rätt bok” för att ha lust att läsa. I sin rapport skriver Andersson (2015) om bl. a. bibliotekens läsfrämjande åtgärder såsom bokprat, läsecirklar och även om tidig lässtimulans i form av högläsning i hemmen. Bibliotekens läsfrämjande arbete formuleras som att ”göra läsare av läskunniga”. Att läsa en för svår bok innebär en hög risk för misslyckande och kan förstärka en negativ självbild (Taube, 2013). Kontrollgruppen hade överlag bättre resultat på H4 och det kan kanske ha en förklaring i det stora läsintresse som läraren berättar finns i gruppen. Många av eleverna i kontrollgruppen läser mycket på sin fritid och de inspirerar varandra genom att ge tips på böcker som de tyckt var spännande, roliga och läsvärda. Om vi kan väcka läslusten hos alla elever och sätta igång positiva spiraler är mycket vunnet i vår strävan mot förbättrad läsförmåga hos barn och unga.
Resultatet från H4 visar förbättringar av läsförmågan hos merparten av eleverna efter genomgången läsintervention. Även kontrollgruppen uppvisade förbättringar och skillnaden mellan grupperna var för liten för att påvisa att läsinterventionen var kopplad till den förbättrade avkodningen i interventionsgruppen. De mätbara effekterna av interventionen går alltså inte att verifiera med hjälp av H4. Normeringen av H4 gjordes på 50- och 60-talet och man kan fråga sig om elevers avkodningsförmåga är densamma som då eller om den har förändrats? I testsituationen läses ord efter varandra som inte ingår i en löpande text och det i sig är en onaturlig situation. Läshastigheten blir ett mått för att bedöma en persons läsförmåga och snabbhet är ett tecken på god läsförmåga medan långsamhet är ett tecken på sämre läsförmåga. Allard och Sundblad (2001) är kritiska till att använda läshastighet som ett mått för att mäta läsförmågan. För att mäta läsförmågan behöver man betrakta läsförmågan som en fristående teknik, oberoende av individ, sammanhang, förförståelse och textinnehåll. Om man kan dela upp läsförmågan i avkodningsförmåga och läsförståelseförmåga så mäter dessa läshastighetstest enbart avkodningsförmågan. I ett visst skede av individers läsutveckling kan det vara en fördel att mäta avkodningsförmågan för att kunna undanröja hinder i elevens steg mot god läsutveckling. Enlig The simple view of reading (Gough och Tunmer, 1986) kan den ena förmågan inte klara sig utan den andra vilket innebär att båda förmågorna måste få möjlighet att utvecklas efter elevens behov. Automatisering av avkodningen lämnar utrymme
44
i arbetsminnet och den begränsade kognitiva energin kan i stället användas till att förstå och tolka innehållet i den text man läser (Kellogg, 1994). Det är också mycket som kan inverka på en testsituation som genomförs under den begränsade tiden av en minut. Vid testtillfället måste testledaren vara medveten om alla de störningsmoment som kan påverka resultatet. Eleven kan haka upp sig på ett ord eller tappa bort sig mellan raderna och få ett lågt resultat utan att för den skull ha svårigheter med avkodningen. H4 visar att interventionsgruppen blivit mer homogen gällande läsflyt kontrollgruppens resultat har större spridning. Vi vet ingenting om hur bestående dessa effekter är. Skulle de inte vara det kan det ändå finnas en vinst i en temporär förbättring i och med att eleverna hunnit se sig själva som kompetenta läsare och vågar lita på sin egen läsförmåga. Att se sig som läsare och lita på sin förmåga kan enligt Taube (2013) innebära att elever vågar utmana sig själva och ge sin in i uppgifter som de inte säker vet att de klarar. Det är i sin tur utvecklande för den kognitiva förmågan. För att behålla effekten av ökat läsflyt skulle interventionen kunna återkomma som ett regelbundet inslag i läsundervisningen under årkurs två och tre. Det skulle kunna förstärka elevers bild av sig själva som kompetenta läsare.