Sammanfattande analys

5.4.1 Fantasi

I samtliga observerade lektioner kunde vi urskilja många möjligheter för eleverna att använda och öva sin fantasi och kreativa förmåga. I dansundervisningen fick de med hjälp av rörelser tolka och gestalta händelser och figurer på det sätt de själva ville, i dramaundervisningen fick de leva sig in i påhittade karaktärer samt skapa en egen pjäs och under rytmiklektionen fick de röra sig till och gestalta innehållet i olika sånger och ramsor. Fantasin blir för dem en bro till att erfara och uppleva sådant de kanske inte kan eller har gjort i verkligheten, det vill säga mediera erfarenheter. I detta fall blir språket, både det verbala och icke-verbala, det intellektuella verktyg, som hjälper dem i denna process (Vygotskij 1995). I sin tur kan även olika språkliga kontexter, inklusive nya begrepp, utforskas och därmed språket utvecklas (Säljö 2000). Det såg vi exempelvis under dramalektionen då eleverna använde språkliga verbala uttryck, som kan anses vara vuxna eller formella. Detta språk hade de kanske inte haft intresse till att lära sig om de inte hade levt sig in i dessa teaterroller.

5.4.2 Språkets semiotiska funktion

Improvisations- och tolkningsutrymmet som lämnades till eleverna i flera övningar i både dans- och dramalektionerna öppnade för möjligheter att beskriva samma fenomen på olika sätt. Här övas alltså den semiotiska funktionen hos språket (Säljö 2000). ”Hur rör sig ett monster?” undrade till exempel danspedagogen under sin lektion. Med hjälp av sitt kroppsspråk kunde eleverna gestalta bilden av ett monster på flera olika sätt och välja det som de själva ville förmedla. I ett bredare perspektiv menar vi att denna funktion hos språket är mycket viktig att i ett tidigt stadium få öva på och använda då det bidrar till ett kritiskt tänkande. Det är särskilt centralt i dagens mediegenomsyrade samhälle där människan dagligen möter information som är färgad eller vinklad på olika sätt av avsändaren, vilket kan förmedla skilda budskap kring samma fenomen.

I intervjun med danspedagogen framkom dock betydelsen av det sociala samspelet i gruppen och hur barns olika status kan påverka beteenden och val. Det var många barn i dansgruppen som valde att gestalta ett argt, morrande monster som gick på alla fyra. Att så många gestaltade samma bild hade kunnat bero på att relationerna barnen emellan inte var tillräckligt utvecklade för att nå den trygghet som krävs för att våga uttrycka sina egna åsikter och tolkningar. Det kan även bero på att ett barn med hög status i gruppen började på detta vis, vilket resten av gruppen då härmade. Det hade också kunnat grunda sig i normen kring hur ett monster är, vilket är svårt att bryta trots att de av danspedagogen fått höra att det inte fanns något rätt eller fel under lektionen. Vi såg även en del normer som följdes under dramapasset. De flesta av de kvinnliga respektive manliga karaktärerna som barnen själva kommit på hade relativt könsstereotypiska drag.

Sammanfattningsvis öppnar improvisationsövningarna i dans- och

dramaundervisningen för att, med hjälp av fantasi och genom språket semiotiska funktion, beskriva fenomen på olika sätt, men kan begränsas av otrygghet i gruppen, olika status hos barn och normer.

5.4.3 Språkets retoriska funktion

I dans- och dramaundervisningen kom eleverna in på flera diskussioner där de fick öva dels på att själv uttrycka sina tankar och argumentera för sin sak, dels samtidigt lyssna in andras åsikter. Med hjälp av språkets retoriska funktion kan människan påverka sig

själv och andra (Säljö 2000). Det märktes under dramalektionen hur barnen tillsammans skapade idéer om hur rekvisita tillfälligt kunde ersättas och hur nya scener i pjäsen kunde se ut. Idéerna växte fram i en diskussion eleverna sinsemellan där det tydligt framgick att barnen genom språket påverkade varandras tankar. Detta observerades genom att en elevs grundtanke förändrades och byggdes vidare i flera led under påverkan av olika elevers kommentarer. Liknande skedde under danslektionens ”röstdel” där läraren och eleverna samtalade kring sagan de läste och förväntningar på lektionen. Allmänt utgör diskussioner dock inte en självklar del i all musik- och dramaundervisning. Däremot ingick det i de dans- och dramalektionerna som vi observerade. Det är därigenom allt för generaliserande att dra slutsatsen att all musik- och dramaundervisning utvecklar språkets retoriska funktion. Trots det vill vi anse att diskussioner som arbetsform kan utgöra en naturlig del i musik- och dramainspirerade arbetssätt. I musik och drama finns ofta möjligheter för olika tankar och tolkningar att mötas, vilket då inbjuder till samtal.

5.4.4 Språkets utpekande funktion

Språkets utpekande funktion används för att beskriva fenomen som inte befinner sig i den fysiska närvaron (Säljö 2000). Exempel på när eleverna fick öva detta var under danslektionen då de fick i uppdrag att förklara flera begrepp som framkom i sagan de läste. Därefter fick de beskriva personer och händelser från boken genom rörelse till musik. I dramaundervisningen fick eleverna använda begrepp och föreställa sig saker i sin pjäs. Danspedagogen nämnde även att de behandlade känslor, vilket är en abstrakt företeelse som också behöver förklaras med hjälp av den utpekande funktionen. I rytmikundervisningen beskrev de många verb genom kroppsspråket, då de exempelvis pulsade genom snön, gled fram på is och smög runt. Under dessa nämnda aktiviteter användes alltså antingen verbalt eller icke-verbalt språk för att förklara fenomenen. I denna process användes, förutom språket och sången som intellektuella redskap, även fysiska redskap såsom högtalare och bilderbok i dansen, utklädning och rekvisita i dramaundervisningen samt instrument, högtalare och gosedjur under rytmikpasset. Med hjälp av dessa kunde nya erfarenheter medieras och därmed en förståelse för nya språkliga begrepp och uttryck utvecklas (Vygotskij 1995).

5.4.5 Aktivt och varierande arbete

Att eleverna får använda flera olika uttrycksformer i lärandet är något som har framhävts som betydelsefullt i samtliga intervjuer. Alla barn har olika intressen, behov och förmågor som måste tas hänsyn till i undervisningen för att alla ska ha samma förutsättningar att utvecklas, där språket är inräknat. Ett medel är att erbjuda olika uttrycksformer att både få ta emot kunskap och få visa på kunskap genom (Smidt 2010). Då krävs en helhetssyn på människan och språket där man ska få uppleva och använda språket i funktionella sammanhang under inlärning. I de observerade lektionerna har eleverna fått tala, sjunga, lyssna, se på bilder, dansa och röra sig. Sinnena syn, hörsel, känsel samt balans- och kroppssinnet är aktiva. Detta gav troligtvis många barn motivation och en vilja att engagera sig, då vi såg att de flesta var aktiva och uppmärksamma under observationerna.

5.4.6 Stöttning

Vidare är det inom det sociokulturella perspektivet viktigt att en kompetent andre, i detta fall de ledande pedagogerna, har kunskap om elevernas utvecklingsnivå, intressen och tidigare erfarenheter (Smidt 2010). Detta för att de ska kunna stötta eleverna i deras närmaste utvecklingszon, vilket Vygotskij (2001) kallar för scaffolding. Drama- och rytmikpedagogerna hade möjlighet att lära känna eleverna eftersom de träffade dem flera gånger, men danspedagogen var endast på ett besök. Däremot såg vi ändå en typ av stöttning som danspedagogen gav eleverna då hen successivt gick från att styra aktiviteten till att lämna mer utrymme för improvisation. Stöttningen kan dock ges barn emellan, vilket vi såg på dramalektionen då eleverna diskuterade och löste problem tillsammans.