I elevernas berättelser kommer deras individuella upplevelser och erfarenheter fram men också gemensamt förekommande teman som återfinns i alla berättelser blir synliga och kan relateras till varandra. Dessa teman är: delaktighet i tid och rum, motivation och
självförtroende och relationernas betydelse. Delaktighet i tid och rum med klasskamrater har spelat stor roll på elevernas väg att nå målen. Elevernas upplevelse av att det finns en tid att förhålla sig till när alla elever oavsett förutsättningar ska nå samma mål på samma tid har stressat dem. Detta har påverkat deras skolprestationer negativt. Detta kan relateras till Emanuelsson (2006) som menar att alla elever inte har samma möjligheter då alla elever inte har samma inlärningsprocess. Emanuelsson anser att betygssystemet innebär en gränsdragning på individnivå i skolan mellan normalitet (elever som når målen) och avvikelse (elever som ej når målen).
När eleverna sedan upplever att de får tid på introduktionsprogrammen och samtidigt upplever att de inte är delaktiga i den stora gemenskapen på ett gymnasieprogram och vad det innebär för deras framtid att kanske inte få en gymnasieutbildning så påverkar det deras utveckling mot målen positivt i och med att de blir motiverade av det. Det sociokulturella perspektivet (Säljö 2010; Vygotskij 1999; Lave & Wenger 1991) talar om att grunden för allt lärande är att vara delaktig i den sociala gemenskapen. Oberoende av orsakerna till de svårigheter och utmaningar som eleverna har stött på under sin skoltid så har motivationen och självförtroendet haft stor betydelse. Dels motivationen och bristen på självförtroende som leder till att undvika att arbeta i skolan eller att vara i skolan, som Swalander (2006) och Taube (2013) talar om, och dels den ökade motivationen och det ökade självförtroendet som sen utgör vändpunkten för att må målen i skolan. Relationernas betydelse med klasskamrater och lärare genom skolgången har kunnat ha negativ inverkan på elevernas måluppfyllelse medan förtroendefulla relationer har varit en utgångspunkt för att kunna lyckas i skolan. Detta kan relateras till Aspelin (2010) som menar att utbildning baseras på relationer och Skolverket (2005;2006) som menar att relationer mellan lärare och elev kan vara av avgörande betydelse för elevens skolframgångar.
Diskussion
Utifrån syfte och frågeställningar diskuteras i detta avsnitt val av metod samt studiens resultat. Slutligen resoneras kring specialpedagogiska implikationer och förslag på framtida forskning.
Metoddiskussion
Valet av metod i denna kvalitativa studie utgörs av narrativ metod utifrån samtal med sex elever som har gått på introduktionsprogrammet för att läsa upp betyget i svenska och bli behöriga till ett gymnasieprogram. På så sätt uppnås syftet att undersöka elevers upplevelser och erfarenheter av ämnet svenska under grundskolan och på introduktionsprogrammet och vad som framkommer ur deras berättelser som betydelsefullt för deras måluppfyllelse. Att utforma en annan studie med samma syfte hade förmodligen inte gett samma resultat då en berättelse konstrueras i en specifik kontext och formas av det sammanhang den berättas i, vilka som deltar, de händelser berättelsen handlar om och samspelet mellan berättarna. Som lyssnare är man alltid delaktig i att skapa berättelsen och analysen börjar redan i berättelsesituationen (Johansson, 2005). Resultatet av analysen är således min berättelse om elevernas berättelse och tillförlitligheten behöver ställas i förhållande till det.
I efterhand kan jag se att det hade varit intressant att få ta del av elevernas berättelser när det gäller vilka typer av stödinsatser eleverna fått under grundskolan och på introduktionsprogrammen. Som nämnt berättade eleverna inte mycket om det specialpedagogiska stöd de fått genom skolan och jag önskar att jag hade frågat om det mer tydligt eller följt upp med fler följdfrågor. När jag analyserar mig själv som samtalsledare och lyssnare kan jag se positiva effekter av att jag redan hade en relation till eleverna. Förhoppningsvis gjorde det att de kände förtroende att berätta om sina skolupplevelser för mig. Däremot finns en risk att eleverna upplever mig som en representant för skolan som institution och för introduktionsprogrammet. Detta kan påverka de berättelser eleverna väljer att dela med sig av vilket jag har behövt beakta i analysen. När den egna praktiken beforskas och när den som genomför studien dessutom har varit involverad i den process som ska undersökas finns en risk att empirin inte tolkas objektivt och att berättelserna i detta fall värderas utifrån den egna erfarenheten. Möjligtvis hade studiens resultat blivit annorlunda om någon som inte hade relation till eleverna eller till verksamheten utförde samtalen och analysen. Syftet med studien är inte att ge ett generaliserbart resultat utan att ge kunskap om
de upplevelser och erfarenheter som sex elever har kring ämnet svenska i grundskolan och på introduktionsprogrammen. Jag menar att valet av metod bidrar till att studiens syfte uppnås och att frågeställningarna besvaras på ett adekvat och tillfredsställande sätt.
Resultatdiskussion
Syftet med denna studie är att undersöka elevers upplevelser och erfarenheter av ämnet svenska under grundskolan och på introduktionsprogrammet och vad som framkommer ur deras berättelser som betydelsefullt för deras måluppfyllelse. I detta avsnitt diskuteras resultatet i ljuset av begreppen delaktighet i tid och rum, motivation och självförtroende samt relationernas betydelse.
Delaktighet i tid och rum
Enligt det sociokulturella perspektivet krävs delaktighet för att kunna appropriera kunskap och kompetens (Wertsch, 1991). Lave och Wenger (1991) talar om att grunden för allt lärande är att vara delaktig i den sociala gemenskapen. Elevernas berättelser vittnar om att de inte har upplevt att de har varit delaktiga i gemenskapen med sina klasskamrater. De berättar: ”nu är alla andra före”, ”man skulle hinna med alla andra, jag var ju efter med alltihop”, ”jag ligger efter”, ”då kan jag lika gärna vara efter”, ”jag ska inte ligga sist i klassen så jag kommer efter igen”, ”det tog väldigt lång tid att lära sig”, ”det var svårt att hinna med allt”, ”man låg efter”, ”de andra låg före”, ”nu ligger jag efter”.
Eleverna är medvetna om att alla ska nå samma mål på samma tid och jämför sig med sina klasskamrater. De berättar inte specifikt vad det var de ”låg efter” med utan det är själva känslan som de berättar om. Deras berättelser vittnar om att de inte har varit medvetna eller fokuserade på vad som är nästa steg i deras egen utveckling, utan de har istället använt sina klasskamraters utveckling som referensram. Relaterat till det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen (Vygotskij 1978/1999) har eleverna inte fått stöd i att bli medvetna om sin egen utveckling och vad som är nästa steg i utvecklingen. Att inte känna gemenskap har påverkat elevernas lärande och utveckling och på så sätt också måluppfyllelse. Fischbein (2013) talar om att många undersökningar visar att negativa utvecklingsspiraler i skolan ger kvarstående svårigheter med både skolresultat och psykisk
hälsa. Tidiga misslyckanden i skolan leder till förlust av självkänsla som i sin tur minskar möjligheterna för att inhämta kunskap.
När eleverna sedan inte blir behöriga till gymnasiet så får de bekräftat att de inte har nått målen på den tiden som det är meningen att alla ska nå målen på och att de därför avviker från delaktigheten med sina jämnåriga. I berättelserna framkommer att de är oroliga för vad det innebär för framtiden om de inte får en gymnasieutbildning: ”Hoppar jag av då har jag ju ingen utbildning”, ”jag blir ju ingenting om jag inte är här”, ”betygen är viktiga”, ”blir jag inte godkänd så hamnar jag väl på en bänk eller någonting”, ”ingen utbildning betyder ju inga jobb nu förtiden i alla fall”, ”för skolan är viktig liksom, det bygger ju på framtiden”, ”man måste ju få bra betyg för att få ett bra liv”.
I elevernas berättelser framkommer inte så mycket om deras upplevelse av hur det var att förstå att de inte skulle komma in på ett gymnasieprogram som man skulle kunna tro. I berättelserna är det intressant att analysera vad eleverna berättar om men också vad de inte berättar om. En möjlig tolkning av att de inte berättar om känslan av att vara obehörig till ett gymnasieprogram kan vara att det hänger ihop med en upplevelse av misslyckande. När eleverna började introduktionsprogrammet vittnar deras berättelser om att de fick tid att utvecklas i sitt eget tempo utifrån sin nivå, vilket återigen går att relatera till och visar vikten av det sociokulturella perspektivet. Eleverna berättar: ”man fick göra det i sin egen takt”, ”man fick ta det i den takt man behövde”, ”man kunde göra det i sin egen takt”, ”på IM utvecklades jag mer än i nian”, ”men jag lärde mig liksom… på den nivån jag gjorde” ”jag lärde mig fast det tog längre tid för mig”.
Motivation och självförtroende
Alla elever i studien har fått specialpedagogiskt stöd genom större delen av sin skoltid, några har fått undervisning i mindre grupp i alla ämnen, några har fått undervisning i mindre grupp i några ämnen, några av eleverna har haft anpassad studiegång, en av eleverna har gått större delen av grundskolan på särskolan och två av eleverna har gått om en årskurs. I berättelserna framkommer nästan ingenting om deras upplevelser av att ha fått specialpedagogiskt stöd. Det skulle man kunna tolka som att eleverna har upplevt det specialpedagogiska stödet som en naturlig del av sin skolsituation vilket i sin tur både kan tolkas på ett negativt och positivt sätt. Det lilla som eleverna berättar om det specialpedagogiska stödet de fått genom sin skoltid har framförallt varit utifrån det sammanhang att de skulle kunna fokusera på skolarbetet bättre om
På vägen att sträva efter att utvecklas som sina jämnåriga vittnar eleverna om att de har kategoriserat sig själva som en elev med svårigheter, inte i svårigheter: ”jag hade svårt att koncentrera mig”, ”jag har alltid haft svårt”, ”det har varit svårt för mig”, ”jag hade det svårt från början”, ”jag fattade ingenting”, ”jag var ju stökig redan då”, ”jag var lat”, ”jag brydde mig inte”, ”jag hade svår koncentrationssvårighet”, ”jag lärde mig sent”, ”jag har mestadels mig själv att skylla”, ”jag var inte sådär lättlärd”, ”jag har alltid haft problem i skolan”, ”jag var inte bra på någonting”. Som sagt brukar forskningen inom specialpedagogik delas in i två grundläggande perspektiv, det kategoriska och det relationella. I det kategoriska perspektivet ses eleven själv som bärare av ett problem och i det relationella perspektivet försöker man se eleven i sin totala situation i skolan. Det kategoriska perspektivet studerar således eleven med svårigheter medan det relationella perspektivet försöker se elever i svårigheter (Nilholm, 2007; Rosenqvist 2007).
Elevernas berättelser visar således att de själva har kategoriserat sig som elever med svårigheter, vilket är allvarligt. Detta kan relateras till Emanuelsson och Persson (2002) som menar att vissa former av stödåtgärder kan ha negativa konsekvenser på elevers självuppfattning. Bollnow (1989) menar att eleven formas efter den bild som läraren har av eleven och att de mindre bra egenskaper eller färdigheter som en lärare misstänker att en elev har kan innebära att det är så eleven framställer sig. Om eleverna har upplevt att skolan har kategoriserat dem som elever med svårigheter så är det så de har kommit att berätta om sig själva efter nio år i grundskolan.
Konsekvenserna av elevernas utmaningar i skolan har blivit att eleverna har undvikit att arbeta, att de har skolkat då och då eller helt och hållet uteblivit från skolan. Det ligger mycket i det Taube (2013) skriver att upprepade misslyckanden får negativa effekter på vår självbild och att viljan att rädda det lilla som finns kvar av självkänslan blir starkare än viljan att lära. När eleverna inte blev behöriga till ett gymnasieprogram fick de således bekräftat att, som de berättar, ”haft det svårt”, ”haft problem” ”var sämst”. Detta kan relateras till att lågpresterande elever påverkas negativt av betyg (Vetenskapsrådet 2015). Det finns också bevis på att bedömningar påverkar elevernas självbild både som elever och som person i helhet och att inte uppnå betyget godkänt kan upplevas som att man är underkänd som människa (SOU, 1997:108).
När eleverna började på introduktionsprogrammet vittnar deras berättelser om att den tiden de fick att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och med hjälp av förtroendefulla
inlärningen ske i små steg så att risken inte blir så stor i varje tillfälle. För några elever kan det första steget i rätt riktning vara att de gör ett försök (Taube, 20013). Eleverna började försöka vilket deras berättelser visar gav resultat för deras motivation och självförtroende: ”så såg man att man började klara saker”, ”då får man mer motivation när man klarade det” ”när man kom hit och kände att man hade hopp” ”man klarade det då fick man mer motivation på det”, ”fan, det här klarade jag”, ”fan jag fixar det här”, ”jag kan bara jag gör någonting”, ”det är lika bra att jobba”, ”nu känner jag liksom att det här klarar jag”, ”det här klarar jag”, ”nu ska jag kämpa”, ”nu ska jag visa att jag kan det här”, ”jag fattade att jag kunde”. Dessa tydliga citat får tala för sig själva.
Relationernas betydelse
Av resultatet framgår att relationer till klasskamrater och lärare genom skolgången har kunnat ha negativ inverkan på elevernas måluppfyllelse och att de har varit en utgångspunkt för att kunna lyckas i skolan. Betydelsen av relationer hör tätt samman med att känna sig delaktig i tid och rum. Eleverna berättar om grundskolan: ”Jag trivdes inte där”, ”jag trivs inte”, ”sen så hade man ju inte så många vänner då som man kunde umgås med”. I det sociokulturella perspektivet framhålls hur kunskap utvecklas i samspelet mellan elev och lärare och mellan elever (Säljö, 2010; Bruce et al. 2016; Vygotskij 1978, 1999). Relaterat till elevernas berättelse så kan man förstå hur lärandet begränsas när samspelet mellan elev och lärare och mellan elever inte fungerar. Och när kompetens och kunnande skapas i interaktionen mellan människor och det sammanhang som vi ingår i så kan man också förstå vad det får för konsekvenser när interaktionen inte fungerar eller när sammanhanget inte är begripligt för eleverna.
En stor mängd forskning (Hattie, 2009; Liberg, 2006; Myrberg, 2007; Pressley, 2006; Langer, 2004; Gustafsson & Myrberg, 2002) talar om att den enskilt viktigaste faktorn som skolan förfogar över för att främja utveckling och lärande, förebygga misslyckanden och minska det antal elever som idag lämnar skolan utan att ha nått målen, är lärarens kunskap och kompetens. Ur elevernas berättelser framkommer förvånansvärt lite, kan man tycka, om lärares undervisning. Det eleverna berättar om deras tidigare lärare handlar om relationen till dem. Att eleverna talar så lite om lärares undervisning kan också relateras till det faktum att mycket i deras berättelser handlar om att eleverna har kategoriserat sig som bärare av sina skolproblem och på så sätt ser sig själva som ensamt ansvariga för de skolsvårigheter de är i.
Resultatet visar att relationerna till klasskamrater och lärare varit en förutsättning för måluppfyllelsen. Precis som det sociokulturella perspektivet talar om så är det stödstrukturerna runtomkring som stöttar elevens lärande utifrån det eleven redan kan till att lära sig nytt (Vygotskij, 1978). Förtroende, tillit och empati är viktigt för att eleverna överhuvudtaget ska våga ta steget mot något nytt (Aspelin & Persson, 2011). Bollnow (1989) menar att lärare behöver tro på elevernas förmåga att lära sig det de ännu inte kan. När eleverna börjar på introduktionsprogrammet berättar de att de förtroendefulla relationerna som byggdes upp med lärare och andra elever var en förutsättning för att de, som i några elevers fall, skulle börja våga visa sina kunskaper eller som i några elevers fall, skulle våga ta första steget till att lärande. Eleverna berättar om hur viktig relationen till lärare och framförallt till kamrater har varit: ”konnektade med läraren”, ”läraren förstod sig på mig”, ”läraren tog sig tid” ”läraren satte sig ner med mig”, ”jag och X kom varandra väldigt nära”, ”vi puschade varandra”, ”man hade alltid någon runtomkring sig”, ”man trivdes”, ”man var väldigt bekväm här”.
I inledningen refererade jag till ett blogginlägg av Claes Nilholm som i ett annat blogginlägg skriver: Vad har vi för rätt att inte ge elever de kunskaper de behöver? Och jag kan inte låta bli att reflektera över om vi har en skola för alla. Skollagen talar om att det är skolans uppgift att alla elever utifrån sina förutsättningar ska utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål och forskning talar om vikten av tidiga insatser för att minska eller helt och hållet undvika studiemisslyckanden. Trots det så visar Skolverkets statistik att skolan inte lyckas med detta. Vårterminen 2015 var 14 % av de som gick ut årskurs 9 obehöriga att söka till ett nationellt gymnasieprogram (Skolverket, 2015). I denna studie har sex av de eleverna berättat om sina upplevelser av svenskämnet under grundskoletiden och på introduktionsprogrammet. Berättelserna visar hur viktigt det är att ha motivation och självförtroende för lärande, att uppleva förtroendefulla relationer och att känna delaktighet. Ur ett bredare perspektiv handlar denna delaktighet inte enbart om utbildning utan om hur vi vill att det framtida samhället ska se ut.