Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En skola för alla?
- Elevers berättelser om svenskämnet under grundskolan
och på introduktionsprogrammet
A school for all?
- Students’ stories about the subject Swedish during compulsory
school and the introduction program
Johanna Johansson
Speciallärarexamen 90 hpSlutseminarium 2016-05-26
Examinator: Olof Sandgren
Sammanfattning/abstrakt
Johanna Johansson (2016), En skola för alla? – Elevers berättelser om svenskämnet på grundskolan och på introduktionsprogrammet. Speciallärarprogrammet, språk- läs och skrivutveckling, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Denna studie kan förhoppningsvis bidra till ökad kunskap kring elevers upplevelser av svenskämnet under grundskolan och på introduktionsprogrammet, orsaker till att elever inte når målen i svenska i årskurs 9 samt vad som är betydelsefullt för måluppfyllelsen.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka elevers upplevelser och erfarenheter av ämnet svenska under grundskolan och på introduktionsprogrammet och vad som framkommer ur deras berättelser som betydelsefullt för deras måluppfyllelse.
Preciserade frågeställningar:
Vad berättar eleverna om sina erfarenheter av ämnet svenska i grundskolan? Vad framkommer som hinder för måluppfyllelse i svenskämnet? Vad berättar eleverna om sina erfarenheter av svenskämnet på introduktionsprogrammet? Vad framkommer som positivt för deras måluppfyllelse i svenskämnet på introduktionsprogrammet?
Teori
Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på språk och lärande där språk, lärande och identitetsutveckling ses som nära sammankopplade. Lärande, kompetens och kunnande skapas i interaktionen mellan människan och det sammanhang där hon ingår.
Metod
Studien är en kvalitativ studie och den metod som har använts är narrativ metod. Sex stycken elever har intervjuats och deras berättelser analyserades med hjälp av narrativ analys.
Resultat
I elevernas berättelser kommer deras individuella upplevelser och erfarenheter fram men också gemensamt förekommande teman blir synliga och kan relateras till varandra. Studien visar att Delaktighet i tid och rum med klasskamrater har spelat stor roll på elevernas väg att nå målen. Elevernas upplevelse av att det finns en tid att förhålla sig till när alla elever oavsett förutsättningar ska nå samma mål på samma tid har påverkat måluppfyllelsen negativt. Oberoende av orsakerna till de svårigheter och utmaningar som eleverna har stött på under sin skoltid så har motivationen och självförtroendet haft stor betydelse. Dels motivationen och bristen på självförtroende som leder till att undvika att arbeta i skolan eller att vara i skolan och dels den ökade motivationen och det ökade självförtroendet som sen utgör vändpunkten för att må målen i skolan. Relationernas betydelse med klasskamrater och lärare genom skolgången har kunnat ha negativ inverkan på elevernas måluppfyllelse medan förtroendefulla relationer har varit en utgångspunkt för att kunna lyckas i skolan.
Implikationer
Studien visar att eleverna själva kategoriserar sig som elever med svårigheter och inte i svårigheter. Som speciallärare finns alla möjligheter att arbeta med extra anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning i samarbete med lärare och elever. Specialläraren har här en viktig del i att arbeta för ett relationellt perspektiv inte bara i elevhälsoarbetet i personalgruppen utan även med eleverna. Specialläraren ska i samspel och samarbete med kollegor leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla elever.
Nyckelord: Berättelser, delaktighet, introduktionsprogrammen, motivation, måluppfyllelse,
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 6
BAKGRUND ... 6
Introduktionsprogrammen ... 7
En skola för alla ... 7
Ämnet svenska ... 8
Ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd ... 9
Mötet mellan skolans krav och samhällets förväntningar ... 9
SYFTE ... 10
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
TIDIGARE FORSKNING, TEORETISK UTGÅNGSPUNKT OCH SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 11
TIDIGARE FORSKNING ... 11
Läs-‐ och skrivundervisning för elever i behov av specialpedagogiskt stöd ... 11
Motivation och lärande ... 12
Självförtroende och lärande ... 14
Relationer och lärande ... 15
Specialpedagogiskt stöd och lärande ... 16
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 17 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 18 METOD ... 20 METODOLOGISKA ASPEKTER ... 20 METODVAL ... 20 URVALSGRUPP ... 21 GENOMFÖRANDE ... 22
DATABEARBETNING OCH ANALYS ... 23
TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 25
ETISKA ASPEKTER ... 26
RESULTAT OCH ANALYS ... 27
ALEXANDERS BERÄTTELSE ... 27
ANALYS ALEXANDERS BERÄTTELSE ... 28
ALVAS BERÄTTELSE ... 29
ANALYS ALVAS BERÄTTELSE ... 31
ANALYS HENRIKS BERÄTTELSE ... 34
LINUS BERÄTTELSE ... 36
ANALYS LINUS BERÄTTELSE ... 37
MARTINS BERÄTTELSE ... 38
ANALYS MARTINS BERÄTTELSE ... 39
OSCARS BERÄTTELSE ... 40
ANALYS OSCARS BERÄTTELSE ... 42
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 42
DISKUSSION ... 44
METODDISKUSSION ... 44
RESULTATDISKUSSION ... 45
Delaktighet i tid och rum ... 45
Motivation och självförtroende ... 46
Relationernas betydelse ... 48
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 49
FÖRSLAG TILL FRAMTIDA FORSKNING ... 50
REFERENSER ... 52 Bilaga 1: Missivbrev till elever
Inledning
I slutet av första terminen på speciallärarprogrammet hade vi i uppgift att skriva en reflektion över vårt eget lärande och våra tankar kring den blivande speciallärarrollen. Jag skrev om mötet mellan praktiken (vardagen i mitt jobb som speciallärare på Introduktionsprogrammen) och teorin (forskning och specialpedagogiska perspektiv) från högskolan. Mina reflektioner handlade om hur jag som speciallärare kan stötta elever som inte nått behörighet till ett nationellt gymnasieprogram. En del av mig ville skaffa en tidsmaskin för att, vilket forskning sa gav störst effekt, kunna ge tidigt stöd för att eleverna inte ska hamna i svårigheter. Men de som är 16 år och som redan hamnat i otaliga svårigheter och med många misslyckanden med sig i sin ryggsäck från grundskoletiden, hur utvecklar de sitt språkande, läsande och skrivande på bästa sätt? Var börjar man med elever som kanske har tappat motivationen för lärande eller tron på sig själva? Nu, tre år senare, i slutet av speciallärarutbildningen kan jag konstatera att jag inte fått kunskapen att bygga en tidsmaskin. Däremot har jag, genom speciallärar-utbildningen som helhet, fått kunskaper om olika teorier och genom mötet med elever har jag fått kunskaper från praktiken. Inte minst genom mötet med de elever som jag mött i arbetet med denna examensuppsats. Den kombinationen tar jag med mig till min vardag som speciallärare i skolan.
Bakgrund
Vårterminen 2015 var 14 % av de som gick ut årskurs 9 obehöriga att söka till ett nationellt gymnasieprogram. Det motsvarar ca 14 000 elever det läsåret (Skolverket, PM Slutbetyg i grundskolan, våren 2015). Gymnasiet är frivilligt men möjligheten till arbete för ungdomar utan gymnasieutbildning är liten enligt en rapport om ungdomsarbetslöshet från Arbets-förmedlingen (Perspektiv på ungdomsarbetslösheten, 2016). Rapporten visar att arbetslösheten för ungdomar utan gymnasieutbildning ökar och att utbildning är en förutsättning för ungdomar att etablera sig på arbetsmarknaden. En studie från Stockholms universitet från 2015 visar att dåliga resultat i skolan påverkar både hälsan och ens livssituation långt fram i livet (Vinnerljung, 2015). Tidiga misslyckanden i skolan leder till förlust av självkänsla vilket orsakar emotionella problem. Detta i sin tur minskar möjligheterna för att inhämta kunskap och färdigheter och det leder till en nedvärdering av kunskap (Fischbein, 2013).
Introduktionsprogrammen
De elever som inte blir behöriga till gymnasiet studerar på introduktionsprogrammen eller hamnar inom kommunernas aktivitetsansvar. Introduktionsprogrammen ska ge elever en individuellt anpassad utbildning som tillgodoser elevernas olika utbildningsbehov. Studierna ska leda till etablering på arbetsmarknaden och en så god grund för fortsatt utbildning som möjligt (Skolverket, 2015). Introduktionsprogrammen består av fem olika program. Om man räknar dem tillsammans är introduktionsprogrammen det tredje största programmet sett till hur många elever som studerar, efter samhällsvetenskapliga programmet och naturvetenskapsprogrammet (Fischbein, 2013). För att bli behörig till ett gymnasieprogram krävs godkända betyg i svenska, matematik och engelska samt fem andra ämnen för yrkesförberedande program och åtta andra ämnen för studieförberedande program.
En skola för alla
Den svenska skollagstiftningen slår tydligt fast att skolan ska vara tillgänglig för alla:
Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag. (Skollagen 1 kapitel, 8§).
Föreställningen om en skola för alla kan spåras tillbaka till mitten av 1800-talet i och med införandet av folkskolan (Nilholm, 2012). Målsättningen är att alla ska få möjlighet att känna delaktighet och gemenskap i en inkluderande miljö. Ett begrepp som ofta används när man talar om en skola för alla är inkludering (Persson, 2008). Persson definierar begreppet inkludering på följande sätt:
Ett begrepp som myntades i USA under slutet av 1980-talet och som innebär att krav ställs på skolan, utbildningsväsendet och samhället i stort att ständigt aktivt anpassa verksamheten så att alla elever får möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i skolan och så att ingen exkluderas ur det gemensamma och gemensamhetsskapande. (Persson 2008, s. 9.)
Persson (2008) menar att inkludering innebär att bejaka elevers olikheter och anpassa utbildningen efter elevernas behov. Den stora utmaningen med inkludering är att motverka utstötning genom att ge alla elever möjlighet till utveckling och lärande utifrån sina
Alla elever oavsett förutsättningar ska nå samma mål på samma tid. Emanuelsson (2006) menar dock att alla elever inte har samma möjligheter då alla elever inte har samma inlärningsprocess. Enligt Statens offentliga utredning (SOU, 2000:39) är introduktions-programmen (tidigare det individuella programmet) ett resultat av en inbyggd historisk segregationstendens i svensk gymnasiehistoria. ”Såväl kvalitativa som kvantitativa studier tyder på att det individuella programmet inte ger de kompensatoriska effekter som åsyftas utan snarare bidrar till att marginalisera gymnasieskolans svagaste grupper” (SOU, 2000:39, s.33.). I en tidigare utredning står det att inte nå betyget godkänd inte sällan upplevs av individen som att man är underkänd som människa (SOU, 1997:108). Vetenskapsrådet publicerade 2015 en sammanställning av nationell och internationell betygsforskning som bland annat visar att lågpresterande och yngre elever kan påverkas negativt av betyg men äldre och högpresterande elever kan gynnas av betyg. En tidigare forskningsöversikt av Smith, Dakers, Dow, Head, Sutherland och Irwin (2005) visar att bedömningar påverkar elevernas självbild både som elever och som person i helhet. Emanuelsson (2006) anser att betygssystemet i sig innebär en gränsdragning på individnivå i skolan mellan normalitet (elever som når målen) och avvikelse (elever som ej når målen).
Ämnet svenska
På ett av introduktionsprogrammen har man möjlighet att undanta betygen i matematik eller engelska och läsa gymnasieprogrammet parallellt med att läsa upp det grundskoleämne man saknar betyg i. Betyget i svenska och svenska som andraspråk är det ämne som därför oftast avgör ifall en elev blir behörig eller ej och måluppfyllelsen i svenska kan således sägas påverka elevens framtid i störst utsträckning. Ett underkänt betyg i ämnet svenska kan också innebära att eleverna inte anses kunna möta de krav som samhället ställer på dem som medborgare i ett demokratiskt samhälle. I läroplanen för grundskolan står det i kapitel 1 om skolans uppdrag:
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011).
Språkande, läsande och skrivande är högt värderade färdigheter i dagens samhälle och en god läs- och skrivförmåga är ofta nyckeln till utbildning. I kursplanen för svenska står det:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Skolverket 2011, kursplanen för ämnet svenska, Lgr 2011).
I ämnets syfte står det att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga. Eleverna ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket 2011, Kursplanen för ämnet svenska, Lgr 2011). Det är således ett stort och viktigt uppdrag som undervisningen i svenska har i att utveckla elevernas språkliga förmåga. Den språkliga förmågan är också nära sammankopplad med elevernas möjligheter att ta till sig kunskaper i skolans övriga ämnen.
Ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd
Skollagen säger att det är skolans uppgift att ”/a/lla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.” (Skollagen, § 4, kapitel 3). Bestämmelserna om ledning och stimulans innebär att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag. Utbildningen ska ta hänsyn till alla elevers olika behov där en strävan ska vara att uppväga skillnader i deras förutsättningar. I Skolverkets Allmänna Råd för arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram står det att detta i praktiken innebär att organisera verksamheten på individ-, grupp- och skolnivå så att eleverna får förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. En elev som har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns kan vara i behov av ytterligare stöd. Genom att sätta in tidiga och adekvata stödinsatser ska alla elever ges förutsättningar att utvecklas i riktning mot utbildningens mål. Om en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot målen ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar och om det inte är tillräckligt ska särskilt stöd sättas in (Skolverket, 2014).
Mötet mellan skolans krav och samhällets förväntningar
sitter med trumf på hand när måluppfyllelse lyfts fram som det viktigaste målet i skolan samtidigt som en ökande del av eleverna inte når målen. Kommuner och skolor kämpar för att öka måluppfyllelsen och självklart ökar då efterfrågan på lösningar på problemet. Orsakerna till att elever går ut grundskolan utan behörighet till gymnasiet är många. Det gemensamma för eleverna i denna studie är att de inte hade betyget E i svenska i årskurs 9 och har läst ett eller två år på introduktionsprogrammen för att klara kunskapskraven och nu går de alla på ett nationellt gymnasieprogram. Jag vill därför undersöka hur dessa elever har upplevt ämnet svenska genom grundskolan, hur de ser tillbaka på sin läs- och skrivinlärning och kunskapsutveckling, vad som orsakade att de ej nådde kunskapsmålen under grundskolan och vad det var som gjorde att de nådde målen på introduktionsprogrammen. Genom att ta del av och synliggöra elevernas berättelser hoppas jag kunna fylla en liten men viktig kunskapslucka inom forskningen i ämnet.
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka elevers upplevelser och erfarenheter av ämnet svenska under grundskolan och på introduktionsprogrammet och vad som framkommer ur deras berättelser som betydelsefullt för deras måluppfyllelse.
Preciserade frågeställningar
1) Vad berättar eleverna om sina erfarenheter av ämnet svenska i grundskolan? 2) Vad framkommer som hinder för måluppfyllelse i svenskämnet?
3) Vad berättar eleverna om sina erfarenheter av svenskämnet på introduktionsprogrammet? 4) Vad framkommer som positivt för deras måluppfyllelse i svenskämnet på
Tidigare forskning, teoretisk utgångspunkt och
specialpedagogiska perspektiv
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning, teoretisk utgångspunkt samt specialpedagogiska perspektiv som studiens resultat kommer att relateras till.
Tidigare forskning
Den tidigare forskningen som presenteras är ett urval av forskning inom området läs- och skrivundervisning för elever i behov av specialpedagogiskt stöd samt motivation, självförtroende och specialpedagogiskt stöd i relation till lärande. Vidare belyses relationernas betydelse för lärande.
Läs- och skrivundervisning för elever i behov av specialpedagogiskt stöd
Forskning inom skriftspråklighet är ett oerhört omfattande område och även inom ett mer specifikt område som läs- och skrivundervisning för elever i behov av specialpedagogiskt stöd finns det en mängd forskning. Forskning har visat att en god start vid den första läsinlärningen är av kritisk betydelse för hur elevens självbild i förhållande till inlärning och hur skolan kommer att upplevas senare (Taube, 2007). Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) använder begreppet språklig sårbarhet som innebär svårigheter att förstå och göra sig förstådd. Oftast handlar det om en sen, långsam eller annorlunda språkutveckling som barn. Bruce et al. (2016) betonar att språket, att lära sig läsa, skriva och uttrycka sig och förstå inte bara är ett mål i sig i skolan, utan att det är ett redskap för allt lärande. Bruce et al. (2016) menar att språket i sig kan vara en snubbeltråd både när det gäller kunskapsutveckling och social utveckling i gemenskap med andra. Ju längre upp i skolåren man kommer desto mer komplext och abstrakt blir språket och i kombination med att kraven ökar kan språkliga problem bli större längre upp i skolan. Kanske kan det till och med vara så att konsekvenserna, exempelvis koncentrationssvårigheter, uppfattas som ett större problem än en i botten liggande språklig osäkerhet. Därför, menar Bruce et al. (2016), är det inte ovanligt att språkstörning samt dyslexi och neuropsykiatriska svårigheter, exempelvis ADHD,
samman med konsekvenserna av dem blir konsekvenserna också större. Bruce menar att elever i språklig sårbarhet får allt tidigare får kvitton på om de duger eller ej genom nationella prov och betyg. Kvittona utgör viktiga ingredienser i formandet av självkänslan. I fall det är kvitton bidrar de sannolikt till bristande studiemotivation, problem med uppmärksamhet, koncentration och dålig uthållighet (Bruce, 2013). Men hur lärandet sker beror inte endast på barnets/elevens förutsättningar utan på de språkliga krav som ställs och lärarens förmåga att anpassa språket till barnets/elevens förutsättningar (Bruce et al., 2016).
Lundberg (1984) menar att det i alla undervisningssituationer är viktigt att öka eleverna metakognitiva färdigheter. Han menar att det finns bevis på att svaga läsare är mindre medvetna om när de förstår och när de inte förstår en text jämfört med läsare som har en fungerande läsförmåga. Lundberg (1984) skriver att om inget stöd ges tidigt i barnets läsutveckling kommer gapet i läsförmåga gentemot de övriga att växa och sätta spår i alla skolämnen. Lundberg hänvisar till forskning av Stanovich (1986) som påvisar hur problem vidareförs och förstärks i elevens fortsatta läsutveckling i ett mönster som betecknas som en ”Matteuseffekt” (”Ty den som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har”; Matteusevangeliet, kapitel 13, Bibelkommissionens översättning).
Ett kännetecken för framgångsrik läs- och skrivundervisning är att lärare använder sig av scaffolding (Pressley, 2006; Langer, 2001). Begreppet scaffolding används av Wood, Bruner och Ross (1976) och är som en metafor för stödstrukturer likt byggnadsställningar kring en elevs lärande. Stödstrukturerna stöttar elevens lärande utifrån det eleven redan kan till att lära sig nytt. I en studie av Pressley (2006) var en av anledningarna till att eleverna var aktiva och lyckades bra att de utmanades och tog emot hjälp när de behövde det samt att de bästa lärarna var de som aktivt arbetade med scaffolding. Langer (2001) menar att de mest effektiva lärarna matchar uppgifterna och undervisningen till elevernas kunskap och kompetens med hjälp av scaffolding.
Motivation och lärande
Att motivation är en förutsättning för lärande och utveckling kan alla elever och lärare intyga. Det är vanligt att dela upp motivation i två olika begrepp, inre och yttre motivation. Inre motivation handlar om att individen utför aktiviteter för att hen anser att de är tillfredsställande, roliga och utmanande i sig själv. Yttre motivation innebär att individen
(Deci & Ryan, 2000). När lärandet styrs av yttre motiv upplever elever sig lätt som objekt och att de lär för någon annans skull eller att någon annan har ansvaret för att man lär (Hörnqvist, 1999). Giota (2006) har forskat på ungdomars motivation till skolan och hennes rapport visar att det finns ungdomar som inte vet varför de är i skolan och att de inte bryr sig heller. Ungdomar som är medvetna om förhållandet mellan deras handlingar och val de gör och hur dessa påverkar framtiden har högre måluppfyllelse i skolan än de som inte är medvetna om detta förhållande (Giota, 2010).
Det finns argument för att motivation både har en sida av att närma sig uppgifter och en sida av att försöka undvika dem. Med detta menas att individer kan sträva efter att lyckas eller sträva efter att undvika misslyckande. Det har visat sig att elever som strävar efter att undvika misslyckanden ofta också försöker undvika att sätta sin förmåga på prov, eftersom de då riskerar att misslyckas (Swalander, 2006). Upprepade misslyckanden inom områden som en individ lärt sig att betrakta som viktiga (t.ex. att kunna läsa och skriva) leder till inlärd hjälplöshet vilket medför sänkt motivation och passivitet. En vanlig tendens är också att ge upp tidigt när uppgifterna är svåra. Guthrie (2012) menar att inre motivation har större påverkan på undvikandebeteende än vad yttre motivation har.
Taube (2013) menar att läs- och skrivinlärning har avgörande betydelse för hela vårt liv. Vi föds med en naturlig drift att lära oss förstå och kontrollera vår omgivning och mycket i livet lär vi oss genom att bara finnas till. Viss inlärning är dock så pass komplicerad att den kräver vägledning och läs- och skrivinlärning är ett sådant exempel. Många barn misslyckas dock med att möta skolans och samhällets språkliga krav, ett misslyckande som kan leda till sekundära problem så som låg självkänsla och misslyckande inom andra akademiska fält. Taube (2013) menar att elever i svårigheter antingen kan dölja sin förmåga, förneka att färdigheten är viktig eller göra klart för alla att de inte alls har ansträngt sig. För lässvaga elever återstår egentligen endast det sista alternativet eftersom det är svårt att förneka att läsning är viktigt likaså är det svårt att under en längre tid dölja för läraren och kamraterna hur det står till med läs- och skrivförmågan. Det blir således en tvingande nödvändighet att visa upp sitt ointresse och öppet demonstrera att man inte anstränger sig för att lära sig. När en elev trots undvikande, bortförklaringar och passiv läsning under en längre tidsperiod inte lyckas dölja sin inkompetens för sig själv eller för andra resignerar eleven under tanken ”jag är dum, jag kan inte lära mig läsa” (Taube, 2007, s.89). Taube (2007) skriver att speciallärare har vittnat om att de elever som är svårast att nå är de elever som har accepterat sin situation.
ineffektiva strategier och blir passiva och inaktiva. Utmärkande för dessa elever är en passiv inlärningsstil utan målinriktad motivation och den inaktive eleven kan inte heller göra en realistisk uppskattning av sina starka och svaga kognitiva sidor. På grund av dessa metakognitiva svagheter misslyckas de ofta med att välja de rätta strategierna för inlärningen (Taube, 2013).
Självförtroende och lärande
I en kunskapsöversikt över elevers psykiska hälsa och skolfaktorer (Gustafsson et al., 2010) framkommer att tidiga svårigheter i skolan, och i synnerhet läs- och skrivsvårigheter, orsakar psykiska problem. Goda resultat i skolan har en positiv effekt på självuppfattning men en god självuppfattning bidrar inte direkt till bättre resultat. Däremot påverkar andra faktorer som är relaterade till självuppfattning, så som motivation och upplevd inre/yttre kontroll, lärande. Det framkommer också att genomföra stora ansträngningar utan att detta leder till resultat är relaterat till utvecklingen av depression. Översikten visar också att jämförelser med klasskamrater påverkar självuppfattningen.
Taube (2013) har visat att det finns en tydlig relation mellan läs- och skrivsvårigheter och självförtroende. Om vi stöter på ideliga misslyckanden i vår strävan att lära oss hur tillvaron fungerar får vår självbild den ena allvarliga törnen efter den andra och kanske blir viljan att rädda det lilla som finns kvar av självkänslan starkare än viljan att lära. Så är fallet för många elevermed inlärningsproblem menar Taube (2013). Mossige, Röskeland och Skaathun (2009) menar att de negativa känslorna som är kopplade till läsningen och skrivningen i värsta fall kan blockera fortsatt lärande. De kan också medföra att endast en begränsad del av elevens uppmärksamhet ägnas åt den aktuella uppgiften medan resten av uppmärksamheten ägnas åt elevens ängslan för att misslyckas igen (Taube, 2013).
Vår självbild kan skyddas genom att undvika inlärningsuppgifter som kan leda till att misslyckanden. Att helhjärtat satsa på att klara en uppgift som kan innebära ett misslyckande är således en mycket riskabel strategi för en individ med negativ självbild. Och om man verkligen försöker klara en uppgift men ändå misslyckas blir det uppenbart att misslyckandet beror på låg förmåga. Det tycks således vara mindre hotande att ha en väl etablerad negativ självbild, med andra ord, att ha en negativ självbild kan i vissa fall vara bättre än att inte ha någon alls, menar Taube (2013). Elever med låg tillit till sig egen förmåga riskerar en liten bit av sin egen självtillit i varje inlärningssituation och därför måste inlärningen ske i små steg så
att risken inte blir så stor i varje tillfälle. För några elever kan det första steget i rätt riktning vara att de gör ett försök (Taube, 2013).
Relationer och lärande
Det finns en mängd forskning på sociala relationers betydelse för lärandet. Hatties metastudie (2008) fann att den viktigaste komponenten i effektiv undervisning var interaktionen mellan lärare och elev. Lilja (2013) konstaterar att goda relationer är betydelsefulla för elevers skolframgångar. Även Skolverket (2005, 2006) talar om betydelsen av sociala relationer mellan lärare och elever och mellan eleverna för att öka måluppfyllelsen. Relationen mellan lärare och elev kan vara av avgörande betydelse när det gäller skolframgångar för de minst motiverade eleverna (Skolverket 2005, 2006).
Aspelin (2010) menar att utbildning baseras på relationer. Förtroende, tillit och empati är nödvändigt för att elever överhuvudtaget ska våga ta steget mot något nytt (Aspelin & Persson, 2011). Bollnow (1989) menar att lärare behöver tro på elevernas förmåga att lära sig det de ännu inte kan. Eleven formas efter den bild som läraren har av eleven och det kan få positiva eller negativa konsekvenser. De mindre bra egenskaper eller färdigheter som en lärare misstänker att en elev har kan innebära att det är så eleven framställer sig. Bollnow (1989) menar således att läraren har ett enormt ansvar för hur eleven uppfattar sig själv och sin förmåga. Hugo (2007) har studerat elever på introduktionsprogrammen och konstaterar att relationer mellan lärare och elever är helt avgörande för att elever i svårigheter överhuvudtaget ska komma till skolan. Eleverna i studien upplevde sig accepterade, bekräftade och uppskattade för dem de var när lärarna visade ett genuint intresse och såg eleverna som människor med olika erfarenheter och behov (Hugo, 2007). Johansson (2009) har undersökt hur elever på det tidigare individuella programmet skapar sina identiteter och kommer fram till att det är relationen med läraren som är det centrala. Johansson menar att för denna elevgrupp kan relationerna till lärarna sägas vara det som gör prestationerna för eleverna möjliga. Enligt Johansson är relationerna mellan elever och lärare en grund som hela programmet vilar på.
Specialpedagogiskt stöd och lärande
Som nämnts i bakgrunden ska elever som är i behov av stöd, utöver den ledning och stimulans som ges i den ordinarie undervisningen, ges extra anpassningar eller särskilt stöd för att utvecklas i riktning mot kunskapsmålen. Utmärkande för forskning kring elever i svårigheter och deras utveckling är vikten av tidiga och förebyggande åtgärder (Fouganthine, 2012). Giota och Lundborg (2007) skriver om svårigheten att utvärdera effekten av specialpedagogiska insatser på grund av att det i stort sett är omöjligt att urskilja vilka resurser/insatser som används i det specialpedagogiska stödet och vilka behov som gett upphov till att dessa används. Det finns dock ett tydligt mönster i forskningsresultat från de senaste 40 åren som visar att det generellt sett är omöjligt för en elev som har svårigheter i skolarbetet att dels ta igen de kunskapsbrister som gett upphov till det specialpedagogiska stödet och dels nå sina kamraters kunskapsnivå genom att få specialpedagogiskt stöd (Emanuelsson, 1974, 1983).
Studier har visat att de svårigheter en skola bedömer att en elev har ofta är en bild av den skolkultur som råder på just den skolan (Giota & Lundborg, 2007). Giota (2009) refererar till en studie gjord av Myndigheten för skolutveckling (2005) som visar att det finns en grupp av elever som man ofta tvingas nedprioritera när det gäller att sätta in specialpedagogiskt stöd. Dessa elever har ofta koncentrationssvårigheter och/eller är svaga läsare men försöker göra sitt bästa och drar ingen uppmärksamhet till sig. En annan grupp som, enligt rapporten, hamnar i kläm är de ”bråkiga eleverna” men då handlar det inte om att de får för lite stöd utan att de får fel sorts stöd. Elevernas ”bråkighet” döljer ofta de problem som ligger till grund för beteendet. Ofta klarar skolan inte av att hitta vad som orsakar beteendet och istället för att hitta grunden blir det beteendet i sig självt som ska åtgärdas för att eleven ska bete sig så ”normalt” som möjligt. Stödet handlar då ofta om att hålla dessa elever åtskilda från övriga klassen för att klara en stundom kaotisk skolsituation (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Fouganthine (2012) skriver att specialundervisningen framförallt har varit inriktad på att hjälpa elever att anpassa sig så att de kan följa med den ordinarie klassrumsundervisningen.
En longitudinell undersökning gjord av Giota och Lundborg (2007) visar att 40 % av eleverna i studien har fått specialpedagogiskt stöd under någon del av sin grundskoletid. Av studien framkommer att behoven av specialpedagogiskt stöd är av två slag. Dels handlar det om elever som får svårigheter och dels handlar det om skolans behov av att urskilja och avskilja elever som inte lever upp till undervisningens krav och förväntningar. De hänvisar till
tidigare forskning som visar att elever som fått specialpedagogiskt stöd har sämre måluppfyllelse på grund av att de specialpedagogiska åtgärderna har lett till att eleverna har permanentat sina särskilda behov. Emanuelsson och Persson (2002) menar att en slutsats som kan dras utifrån detta är att vissa former av stödåtgärder kan ha negativ effekt på elevers självuppfattning och tillit till sin egen förmåga och på så sätt också påverka deras måluppfyllelse negativt.
Teoretisk utgångspunkt
Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på språk och lärande. Det sociokulturella perspektivet genomsyrar kursplanerna i Lgr11 (Skolverket, 2011) där språk, lärande och identitetsutveckling ses som nära sammankopplade. Vygotskij (1978/1999), som är det sociokulturella perspektivets anfader, såg språket som grundläggande för all utveckling. Han menar att lärande sker i samspel med omgivningen där dialogen har en central plats. Enligt Vygotskij (1978) spelar skolundervisningen en central roll i individens kognitiva utveckling då den ger möjlighet till nya former av tänkande. Lärarens uppgift är att skapa processer som möjliggör och stimulerar till aktivitet (Säljö, 2010; Vygotskij, 1978). I det sociokulturella perspektivet framhålls hur kunskap utvecklas i samspelet mellan elev och lärare och mellan elever. Lärande, kompetens och kunnande ses inte primärt som egenskaper hos individen utan något som skapas i interaktionen mellan människan och det sammanhang eller den historiska, sociokulturella miljö där hon ingår (Säljö, 2010). Lärande sker i samtal och sammanhang och det är förankrat i mening, innehåll och kommunikativt samspel (Bruce et al., 2016).
Centralt i Vygotskijs teori är den proximala utvecklingszonen som betonar just omgivningens betydelse för individens lärande. Den proximala utvecklingszonen kan sägas ligga mellan elevens utvecklingsnivå och den nivå som kan uppnås med adekvat stöd (Fröjd, 2005). Den pedagogiska utmaningen är att skapa förutsättningar så att varje elev förflyttar sig från den närmaste utvecklingszonen, dvs. vad den klarar av på egen hand, till den proximala utvecklingszonen, det den klarar av att utföra med stöd utifrån. Resultatet blir sedan att den närmaste utvecklingszonen förflyttas ”utåt” och eleven kan då själv utföra de handlingar som de tidigare behövde hjälp med (Lindqvist, 1999). Ett annat centralt begrepp inom sociokulturellt perspektiv är medierande redskap. Vi använder medierande redskap för att
skapa mening och det kan vara såväl språkliga som materiella, t.ex. genrer, texttyper, datorn och telefonen (Säljö, 2010; Blåsjö, 2004).
Att vara delaktig i olika sociala gemenskaper är en grund för lärande tillsammans med andra menar Lave och Wenger (1991). De talar om begreppet appropriering vilket innebär att eleven internaliserar ny kunskap och gör den till sin egen. När eleven deltar aktivt och lär sker en förflyttning från praktikens periferi, där eleven inte har någon eller väldigt liten erfarenhet, till praktikens centrum där kunskap och kompetens approprieras (Lave & Wenger, 1991). Wertsch (1991, 1998) använder sig också av begreppen appropriering och medierande redskap och menar att det inte är givet att alla lärandeprocesser slutar med en total behärskning av kunskapen utan ibland stannar processen vid ett bemästrande av redskapet. Eleven kan då använda sig av redskapet men har inte gjort kunskapen till sin egen. Enligt det sociokulturella perspektivet krävs delaktighet för att appropriera kunskap och kompetens. Dysthe (1996) talar om det flerstämmiga klassrummet och menar att läraren kan skapa goda lärmiljöer genom att planera undervisningen så att det sker ett samspel mellan muntliga och skriftliga aktiviteter och som präglas av delaktighet och aktivitet.
Ett annat begrepp som kan kopplas till ett sociokulturellt perspektiv på lärande och till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen är scaffolding. Som tidigare beskrivits så används begreppet som en metafor för stödstrukturer likt byggnadsställningar kring en elevs lärande. Stödstrukturerna stöttar elevens lärande utifrån det eleven redan kan till att lära sig nytt. I det sociala sammanhang där lärande sker kan en stödjande och vägledande lärare ha betydelse för hur väl eleven lär sig nya kompetenser och kunskaper och blir delaktig i gemenskapen (Vygotskij, 1978).
Specialpedagogiska perspektiv
I en rapport från Vetenskapsrådet (2007) reflekterar ett antal forskare kring forskning om specialpedagogik. De menar att dagens forskning om specialpedagogik utmärks av en teoririkedom eller en teoriinflation, vilket kan motiveras av områdets flervetenskapliga karaktär. Variationen av perspektiv, teorier och metoder inom specialpedagogiken kan förklaras genom dess nära koppling till pedagogik och sociologi men även till psykologi och medicin. Ahlberg (2009) menar att det inte finns några specifika specialpedagogiska teorier och att området inte är möjligt att ringas in eller bestämmas utifrån teoribildning eller metodiska ansatser. Ett alternativ, enligt Ahlberg (2009), är att ringa in fältet genom att
identifiera olika perspektiv vilket är ett begrepp som används inom andra samhällsvetenskaper.
Enligt Nilholm (2005) brukar forskningen inom specialpedagogik delas in i två grundläggande perspektiv, det kategoriska och det relationella. Det kategoriska perspektivet beskrivs som ett mer traditionellt individualistiskt perspektiv med rötter inom medicin och psykologi där eleven själv ses som bärare av ett problem som ska lösas med specialpedagogiska metoder (Nilholm, 2007; Rosenqvist, 2007). Det relationella perspektivet betonar sociala faktorers betydelse för skolproblem och man försöker synliggöra eleven i förhållande till den lärmiljö eleven befinner sig i och försöker identifiera orsaker till svårigheter i lärmiljön, till exempel i skolans sätt att organisera undervisningen. Det kategoriska perspektivet studerar således eleven med svårigheter medan det relationella perspektivet försöker se elever i svårigheter.
De olika perspektiven på specialpedagogik innebär olika konsekvenser för hur specialpedagogisk verksamhet ska förstås och organiseras (Ainscow, 1998). Rosenqvist (2007) menar att specialpedagogisk forskning kan sägas befinnas i ett spänningsfält mellan dessa två ytterändar där det kategoriska perspektivet fokuserar åtgärder riktade mot eleven med svårigheter och det relationella fokuserar åtgärder riktade mot omgivningen kring elever i svårigheter. Nilhom (2007) föreslår ett tredje perspektiv som tar sin utgångspunkt i dilemman som samhälle och skola har för att hantera och möta elevers olikheter (Nilholm, 2007). Nilholm menar att varje utbildningssystem står inför ett antal olösliga dilemman som uppstår då skolans ideologiska uppdrag konfronteras i den dagliga verksamheten (Ahlberg, 2007; Persson 2007). ”Detta grundläggande dilemma innebär att alla ska erhålla gemensamma erfarenheter och kunskaper, samtidigt som elever också måste bemötas utifrån sin olikhet.” (Nilholm, 2005, s. 135).
Metod
I detta avsnitt redogörs för metodval och val av informanter. Vidare redogörs för genomförandet av intervjuerna, bearbetningen av data, studiens tillförlitlighet samt de etiska aspekter som tagits i beaktning.
Metodologiska aspekter
Kortfattat beskrivet så syftar vetenskapligt arbete till att ta reda på hur något förhåller sig, varför det förhåller sig på ett visst sätt och vad det innebär att det förhåller sig på ett visst sätt (Ahlberg, 2009). För att göra detta finns en mängd olika metoder och val av metod avgörs av vilken typ av studie som görs. Inom samhällsvetenskaplig forskning är det vanligt med kvalitativa forskningsmetoder då sådana metoder lägger vikten vid hur individer uppfattar och tolkar sin sociala verklighet. Inom naturvetenskaplig forskning är det vanligare med kvantitativa forskningsmetoder vilka vanligtvis lägger tyngden på kvantifiering vid insamling och analys av data. Kvalitativa och kvantitativa undersökningar skiljer sig åt när det gäller vilken roll teorin spelar, vilken kunskapssyn de rymmer samt vilka ontologiska ståndpunkter (förenklat: vilken världsbild vi har) som ingår. I kvantitativa undersökningar kan teori beskrivas som något som föregår den praktiska forskningen och i kvalitativa forskningen är teorier något som blir en följd av den praktiska forskningen (Bryman, 2011). Båda metoderna kan förekomma inom en och samma studie. Åsberg (2001) menar dock att det inte finns några kvalitativa eller kvantitativa forskningsmetoder utan att det är den data som samlas in som kan sägas vara antingen kvalitativ (i form av ord) eller kvantitativ (i form av siffror). Jag väljer dock att, likt Bryman (2011), använda distinktionen kvalitativ/kvantitativ när jag beskriver studiens metodval.
Metodval
Den metod som används i denna studie är kvalitativ. Kvalitativ forskning har en induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik då teorin genereras på grundval av de praktiska forskningsresultaten. Inom kvalitativ forskning finns ett intresse av att beskriva hur skeenden och mönster utvecklas över tid och det finns ofta ett starkt fokus på förändring och utveckling
(Bryman, 2011). För att ta del av elevernas erfarenheter och upplevelser genom skolgången bedömer jag att narrativ metod är den metod som når studiens syfte på bästa sätt.
Narrativ metod är en metod som används för att samla in och analysera muntliga berättelser (Johansson, 2005). Berättelser ger struktur, sammanhang och mening till våra erfarenheter och är något som vi skapar dagligdags för att göra omvärlden och oss själva begripliga (Johansson, 2005). Herman (2003a, b) beskriver berättelser som ett verktyg för tänkande. Wertsch (2002) menar att vi är berättande varelser och en stor del av vårt tänkande, talande och andra former av handlande är till grunden format av berättelser. Berättelser är ett av de få verktyg vi har för att framställa vår omgivning, med aktörer och händelser. Vi använder berättelser för att förstå och omvärdera våra egna och andras handlingar och de motiv som ligger bakom dem, i vilken situation de sker och vilka konsekvenser de får (Wertsch, 2002). En berättelse konstrueras inom en specifik kontext och formas av det sammanhang den berättas i, vilka som deltar, de händelser berättelsen handlar om och samspelet mellan berättarna. En berättare är aldrig ensam om att berätta sin historia och som lyssnare är man alltid delaktig i att skapa berättelsen (Johansson, 2005). Det betyder således att det som eleverna i studien berättar inte är det samma som hände dem i verkliga livet. Berättelserna växer fram i mötet mellan eleverna och mig och beror på de roller vi har i förhållande till varandra i mötet. Resultatet blir således min berättelse om elevens berättelse.
Urvalsgrupp
Urvalet av elever att intervjua gjordes utifrån utgångspunkten att aktuella elever fortfarande ska gå på gymnasiet så att deras berättelser om grundskolan, introduktionsprogrammet och gymnasieprogrammet och jämförelserna där emellan inte ska ligga allt för långt tillbaka i tiden. Efter en gemensam tillbakablick tillsammans med de lärare som undervisat i svenska på introduktionsprogrammet de senaste åren framkom namn på elever som inte hade E i svenska när de började på introduktionsprogrammen och som nu går på ett gymnasieprogram. Därefter kontrollerades detta mot information om betyg från årskurs 9 med inskrivningsblanketter som fylls i för alla elever när de börjar introduktionsprogrammet. För att få tillräcklig och överkomlig empiri att analysera var sex intervjuer ett lämpligt antal. Sex elever, vars betyg var de senast satta i svenska på introduktionsprogrammen och som gått vidare till ett gymnasieprogram kontaktades och alla visade intresse av att delta. Jag har inte varit
verksamheten och arbetat med två av eleverna i rollen som speciallärare. Här följer kortfattad information om de sex eleverna:
Tabell 1. Information om elevernas namn, ålder, gymnasieprogram och årskurs, tid och ämnen på introduktionsprogrammet samt datum och tid för intervju.
Namn och ålder Gymnasieprogram och årskurs Tid och ämnen på
introduktionsprogrammet Datum och tid för intervju Alexander, 18 år Årskurs 1, Bygg och anläggningsprogrammet Ett år, läste svenska, engelska och matematik 2016-‐04-‐05 0:48:47
Alva, 19 år Årskurs 1, Vård och omsorgsprogrammet Två år, läste åtta ämnen inklusive svenska, engelska och matematik 2016-‐04-‐05 0:50:35
Henrik, 19 år Årskurs 2, Bygg och anläggningsprogrammet Två år, läste svenska, engelska och matematik 2016-‐03-‐15 0:51:57
Linus, 19 år
Årskurs 1, Fordon och
transportprogrammet Ett år, läste svenska, matematik och biologi 2016-‐03-‐18 0:53:54
Martin, 20 år Årskurs 1, Restaurang och livsmedels-‐programmet Två år, läste svenska, engelska och matematik 2016-‐03-‐17 0:46:20
Oscar, 19 år Årskurs 2, Bygg och anläggningsprogrammet Ett år, läste svenska och matematik 2016-‐03-‐18 0:48:19
Genomförande
De elever som går kvar på samma gymnasieskola där de gick på introduktionsprogrammet kontaktades genom att jag besökte dem i gymnasieprogrammets lokaler. De elever som bytt skola kontaktades via sms. Eleverna fick information om syftet med studien, och alla elever visade intresse att vara med men de fick tid på sig att fundera. En vecka senare kontaktades eleverna igen och alla ville delta. Tid för intervju bokades och i samband med det fick eleverna ett missivbrev med information om studien och att deras deltagande var frivilligt och att deras anonymitet kommer säkras samt att deras deltagande när som helst kunde avbrytas.
En intervjuguide utarbetades för att ha som utgångspunkt vid intervjuerna. Intervjuerna genomfördes som semistrukturerade intervjuer vilket innebär att forskaren har en lista över
sitt eget sätt. Frågorna behöver inte komma i samma ordning som i intervjuguiden och även frågor som inte ingår i denna kan ställas om intervjuaren anknyter till något intervjupersonen har sagt. I kvalitativa intervjuer är det önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar då det ger kunskap om vad intervjupersonen upplever som relevant och viktigt (Bryman, 2011). Varje intervju blev således unik och olik från de andra. Kvale (2014) beskriver den kvalitativa forskningsintervjun som ett samtal kring ett ämne eller område som både den som intervjuar och den som blir intervjuad är intresserad av. Samtalet är ett sätt att bygga upp kunskap och den kunskap som kommer fram i samtalet utvecklas genom samspelet mellan människorna i den specifika situationen. Kvale (2014) menar att denna kunskap ger en möjlighet att förändra vårt sätt att tänka.
Innan första intervjun genomfördes en pilotintervju med en elev som tagit studenten men som varit i samma situation som eleverna i studien, det vill säga som behövt läsa upp betyget i svenska för att nå behörighet till ett gymnasieprogram. Efter pilotintervjun omarbetades den intervjuguide som har varit utgångspunkt i samtalen. Antalet frågor kortades ner och frågorna gjordes mer övergripande för att få möjlighet att föra ett samtal snarare än en intervju med fråga – svar. Intervjuerna genomfördes i ett samtalsrum på introduktionsprogrammet. Varje intervju/ samtal började med att vi småpratade om hur de upplevde studierna på sina respektive program. Jag är medveten om att val av lokal kan påverka samtalen då vi inte befann oss på neutral mark. Dock fanns ett syfte i att vara i introduktionsprogrammets lokaler då detta eventuellt kunde få eleverna att tydligare minnas tiden på introduktionsprogrammet. Intervjuerna spelades in och syftet med detta förklarades för eleverna. Jag uppfattade aldrig att det faktum att intervjuerna spelades in påverkade eleverna nämnvärt. Två av samtalen avbröts under tiden. Under samtalet med Linus ringde den telefon som användes för att spela in samtalet på och vi fick avbryta samtalet en kort stund för att starta inspelningen igen. Under Alexanders samtal knackade en kollega på dörren för att ställa en fråga och vi pausade samtalet under en kort stund, max två minuter. Övriga samtal flöt på utan avbrott.
Databearbetning och analys
Den totala mängden data består av cirka 300 minuter inspelat material. Detta material transkriberades. Eftersom jag är intresserad av vad eleverna berättar och inte hur de berättar har mina och elevernas uttalanden transkriberats som skriftspråk och inte talspråk. Jag är
text (Johansson, 2005). De transkriberade texterna har lästs många gånger, först översiktligt och sedan mer och mer noggrant. Texterna analyserades och den analysmetod som används är narrativ analys. Kärnan i narrativ analys är dess tolkande karaktär där det handlar om att systematiskt tolka andra människors tolkningar av sig själva och sin sociala värld (Johansson, 2005). Målet för narrativa analyser är att få intervjupersonens berättelser av sambanden mellan olika skeenden och mellan händelser och kontext (Bryman, 2011). Som tidigare nämnts växer en berättelse fram i samspelet mellan den berättande och lyssnaren. Ett exempel hur berättelserna konstrueras tillsammans på detta sätt är när Oscar genom samtalet inser att han har fått stödinsatser genom hela sin skolgång. Oscar berättar att han fått extra hjälp under högstadiet och jag frågar om han fått hjälp tidigare under skoltiden. Den frågan får Oscar att tänka efter och gå baklänges tillbaka i tiden och då kommer han ihåg att han fick stöd på mellanstadiet. När han sedan kommer till lågstadiet och säger ”jo jag hade ju det med då” så inser han att han haft stöd under hela skolgången.
Oscar: Jag gjorde saker i skolan men så när det kom till de ämnena som jag inte gillade då fick jag sitta i Rondellen hette det, extrahjälp av sån där lärare fick jag då, typ klassen satt i ett vanligt klassrum då och så fick jag gå iväg till en annan kille och fick sån där extra hjälp med han då. Så att jag kunde fokusera och sånt. /…/ Jag jobbade ju på bättre än vad jag gjorde i klassen i alla fall för när jag satt i klassen så satt jag mest och snacka med mina polare och sånt och då blev jag ju ofokuserad.
J: Men innan det, om man tänker låg- och mellanstadiet, hade du någon extra hjälp då? Eller var det först på högstadiet?
Oscar: Jag hade ju i femman, sexan hade jag också det. Då fick jag också gå iväg till en kille och göra samma grej då. Men inte i tvåan, trean, jo jag hade ju det med då. Jag hade det hela skollivet, har jag haft det tror jag. Det kom jag på nu.
Analysen börjar redan i intervjun/berättelsesituationen genom de reflektioner som forskaren gör för egen del och genom de gemensamma reflektioner som görs tillsammans med intervjupersonen (Johansson, 2005; Reissman 1993).
Berättelserna har rekonstruerats så att de bildar en sammanhängande kronologisk berättelse av elevernas skolgång. En sådan kronologisk berättelsekonstruktion kan benämnas som en narrativ konfiguration (Polkinghorne, 1995). Två begrepp har varit användbara i analysen, dessa är intrig och vändpunkt. Johansson refererar till sociologen Norman Denzin som hävdar betydelsen av vändpunkter i en livsberättelse. Han definierar dem som de avgörande händelser i en människas liv då livet ställs på sin spets. Beskrivningarna av en vändpunkt innehåller ett före och ett efter. I denna studie används begreppet vändpunkt då det går att urskilja ett före och ett efter i elevernas berättelser när det gäller vad de berättar om
berättelsens struktur och form och är det som ger berättelsen ett slags sammanhang. Den kan förstås som en slags organiserande princip som ger innebörd till berättelsens olika delar. I denna studie används begreppet för att få en överblick över kronologin i elevernas berättelser. Analyserna fokuserar framför allt på vändpunkterna i berättelserna medan intrigen finns i bakgrunden och ger berättelserna ett sammanhang. I elevernas berättelser kommer deras individuella upplevelser och erfarenheter fram men också gemensamt förekommande teman hos alla eleverna blir synliga och kan relateras till varandra.
Tillförlitlighet och giltighet
Bryman (2011) menar att tre av de viktigaste kriterierna för bedömning av samhälls-vetenskapliga undersökningar är reliabilitet, replikation och validitet. Reliabiliteten, eller tillförlitligheten, rör frågan om huruvida resultaten från en undersökning blir desamma om undersökningen genomförs på nytt. Replikation handlar om i vilken utsträckning resultaten från undersökningen kan upprepas. Validiteten i sin tur går ut på en bedömning av om de slutsatser som genererats från en undersökning hänger ihop eller ej. Att skapa en tillförlitlighet i resultaten inbegriper således, enligt Bryman (2011), att forskningen har utförts i enlighet med de regler som finns och att man rapporterar resultaten till de personer som är en del av den sociala verklighet som studerats för att dessa ska kunna bekräfta att forskaren har uppfattat den verkligheten på ett riktigt sätt. I narrativ metod kan man ställa sig frågan hur tillförlitligt resultatet är. Som tidigare har nämnts så konstrueras en berättelse i en specifik kontext och formas av det sammanhang den berättas i, vilka som deltar, de händelser berättelsen handlar om och samspelet mellan berättarna. Som lyssnare är man alltid delaktig i att skapa berättelsen och analysen börjar redan i berättelsesituationen (Johansson, 2005). Resultatet av analysen är min berättelse om elevernas berättelse och tillförlitligheten behöver ställas i förhållande till det.
Ett dilemma är att studiens trovärdighet kan ifrågasättas på grund av att jag har funnits i verksamheten där eleverna studerat. Jag är medveten om att detta påverkar intervjusituationen och att eleverna kan uppleva mig som en representant för skolan som institution. Detta kan påverka de berättelser eleverna väljer att dela med sig av och vilket jag har behövt beakta i analysen. Jag gör inte anspråk på en analys som är värderingsfri eftersom jag inte tror att det är möjligt. Däremot försöker jag noggrant beskriva mitt tillvägagångssätt och vad som har
reflektera över sin egen position och relation till de människor som deltar i forskningen då det ofta förekommer en maktposition som kan innebära att forskaren i kontakten med de deltagande personerna påverkar individen (Vetenskapsrådet, 2002). För att studiens tillförlitlighet ska stärkas har eleverna fått läsa igenom transkriberingarna och resultatdelen som rör deras samtal för att bekräfta att jag uppfattat dem rätt och för att kunna revidera ifall något missuppfattats. Syftet med studien är inte att ge ett generaliserbart resultat utan att ge kunskap om de upplevelser och erfarenheter som sex elever har kring ämnet svenska i grundskolan och på introduktionsprogrammen.
Etiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådet (2002) måste två krav vägas mot varandra i all forskning. Det första är forskningskravet vilket innebär att: ”/f/orskning är viktigt och nödvändigt för både individernas och samhällets utveckling. Samhället och samhällets medlemmar har därför ett berättigat krav på att forskning bedrivs, att den inriktas på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet” (Vetenskapsrådet, 2002, s.5). Det andra är individskyddskravet som innebär att samhällets medlemmar har krav på skydd mot otillbörlig insyn i t.ex. sina livsförhållanden. Att dessa två krav ställs mot varandra innebär att ansvarig forskare gör en bedömning av värdet av det förväntade kunskapstillskottet och ställer det mot möjliga risker i form av negativa konsekvenser för berörda undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare. Förhoppningsvis upplever eleverna att det var positivt att dela med sig av sin berättelse, och att de lärde sig något genom att de fick en möjlighet att göra detta. Det har varit värdefullt att få ta del av elevernas berättelser och jag är medveten om det stora förtroende som detta innebär och förvaltar det med största möjliga respekt.
Det andra kravet kan konkretiseras i fyra punkter: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I arbetet med examensuppsatsen har jag tagit hänsyn till dessa forskningsetiska principer. Informationskravet uppnås genom att informanterna fått muntlig information vid första tillfället då de fick förfrågan att delta samt i missivbrevet. Samtyckeskravet uppnås genom att informanterna väljer att delta i studien och att de informeras om att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas. Konfidentialitetskravet uppnås genom att informanterna ges fiktiva namn. Nuvarande skolors namn och tidigare skolors namn utelämnas också. Nyttjandekravet uppfylls genom att informanterna får informationen att materialet enbart används i aktuell undersökning.
Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras och analyseras de sex elevernas berättelser. I varje berättelse lyfts elevernas individuella upplevelser och erfarenheter fram. I analyserna synliggörs vändpunkter i respektive elevs berättelse och i den sammanfattande analysen visas gemensamt förekommande teman i elevernas berättelser.
Alexanders berättelse
Alexander går första året på byggprogrammet med inriktning måleri efter att ha läst ett år på introduktionsprogrammet där han gick individuellt alternativ och läste matematik, engelska och svenska. Alexander har ADHD och en språkstörning och utredningen för språkstörningen gjordes på högstadiet. På högstadiet hade Alexander undervisning i svenska och engelska i en liten grupp. Han har aldrig haft någon ogiltig frånvaro från skolan. Alexander trivs bra på sitt gymnasieprogram och tycker allra mest om att det är så mycket praktik.
”Jag lärde mig fast det tog längre tid för mig”
Alexander berättar hur det var när han lärde sig läsa och skriva.
Alexander: Alltså det var rätt svårt för mig. Jag har ju alltid haft svårt med att läsa och skriva när jag var mindre. Då hade jag jättesvårt när jag gick i grundskolan. /…/ Det har ju varit svårt för mig liksom, att få ordet liksom. Alltså att få fram ordet och läsa snabbt eller vad man säger, läsa så här flytande. /…/ Så jag hackade ju alltid och gick tillbaka och fick läsa om alltihop. Så ja, det var väldigt svårt för mig att läsa.
Alexander fortsätter att berätta om sin upplevelse att han lärde sig långsammare än sina klasskamrater och att han kände att han låg efter sina klasskamrater i utvecklingen.
Alexander: Alltså när jag gick på introduktionsprogrammet så utvecklades jag mer än när jag gick i nian. /…/ Här fick man ju, här gick man ju på en sak också tränade man på det. I nian var det liksom att ah nu är alla andra före och man skulle hinna med alla andra. Man blev stressad, man fick aldrig lära sig på ett bra sätt liksom. Man bara: snabbt igenom och så glömde man av sen vad man hade lärt sig. Man gjorde sakerna och blev klar liksom, lämna in det för att känna: skönt nu är det över. /…/ Men alltså på det sättet så klarar man det inte, alltså man lär sig inte alltihop. Så det blev ju lite kaos. /…/ Men jag lärde mig liksom… på den nivån jag gjorde. Alltså… jag var ju efter med alltihop fast jag lärde mig fast det tog längre tid för mig.
”Fast jag klarade det inte hela vägen”
Alexander berättar att han aldrig har haft några problem att gå till skolan men att det har varit tråkigt att arbeta i skolan. Han berättar att hans motivation för skolan inte var den bästa på högstadiet. I sjuan struntade han i att arbeta på lektionerna för att han var lat. Han berättar att när det var tråkigt så struntade han i att arbeta. I slutet av åttan och i början av nian tog han skolan mer på allvar men han berättar att det inte räckte ända fram.
Alexander: Ah men sen förstod man att man inte kommer klara det och så tog man allt på allvar. Och så i nian när man började jobba och man såg att man började klara saker då får man mer motivation när man klarade det. Fast jag klarade det inte hela vägen. /…/ Men när man kom hit och kände att man hade hopp och man klarade det då fick man mer motivation på det.
Alexander upplever att det var när han började ta skolan på allvar och började jobba som han förstod att han kunde klara uppgifter. När han kunde se resultat av sina insatser fick han mer motivation att fortsätta.
”Man fick ta det i den takt man behövde”
Han berättar att skillnaden mellan att gå på gymnasieprogram och introduktionsprogrammet är tempot och tidspressen att göra klart inlämningsuppgifter.
Alexander: Mer hjälp, man fick göra i sin egen takt ehm… ja det var typ det och att man ansträngde sig för att man ville komma in på program. /…/ Alltså när man läste i nian så var det svårt att komma ihåg men när man kom till IM så fick man ju hjälp och man fick ta det i den takt man behövde. Man kunde göra det i sin egen takt och det hjälpte väldigt bra. Då kanske man kom ihåg och läste lite saktare och sånt.
På introduktionsprogrammet tyckte Alexander att det var bra för han kunde koncentrera sig på färre ämnen och när han fick en uppgift och fick han ta den tid han behövde för att den skulle bli klar. Alexander fick betyget i svenska i slutet av sitt år på introduktionsprogrammet.
Analys Alexanders berättelse
I Alexanders berättelse framkommer det att han upplevt att han legat efter i utvecklingen jämfört med sina klasskamrater. Gustafsson et al. (2010) menar att jämförelser med klasskamrater kan påverka en elevs självuppfattning på ett negativt sätt.Mycket i Alexanders berättelse går att relatera till begreppen tid, takt och tempo. Alexander använder ord som ”nu är alla andra före”, ”man skulle hinna med alla andra” och ”jag var ju efter med alltihop”. Detta kan relateras till Emanuelsson (2006) som pratar om dilemmat att alla elever oavsett förutsättningar ska nå samma mål på samma tid. Medan klasskamraterna utvecklas upplever
Alexander att han inte utvecklas lika snabbt. Alexander berättar att han upplever att han inte lärde sig någonting när han bara gjorde uppgifterna för att bli klar. Det kan jämföras med Stanovich (1986) begrepp Matteuseffekten som innebär att den som har (kunskaper i detta fall) ska få mer och den som inte har (kunskaper) ska det tas ifrån honom. Även när Alexander upplever att han anstränger sig så är han också medveten om att han inte kommer ihåg det som är meningen att han ska lära sig. Detta kan relateras till Mossige et al. (2009) som menar att i värsta fall kan de negativa känslorna som är kopplade till läsningen och skrivningen blockera fortsatt lärande. Det kan också relateras till Taube (2013) som menar att detta kan medföra att endast en begränsad del av elevens uppmärksamhet ägnas åt den aktuella uppgiften medan resten av uppmärksamheten ägnas åt elevens ängslan för att misslyckas igen.
Vändpunkten för Alexander kom när han började introduktionsprogrammet och fick möjlighet att utvecklas utifrån där han befann sig vilket kan liknas vid att han blev medveten om sin egen proximala utvecklingszon (Vygotskij, 1978/1999). Alexanders upplevelse av tidspress underlättar inte för att bryta det undvikande beteendet och det är först på introduktionsprogrammet som han upplever att han har tid att lära sig i den takt han behöver. Han använder ord som ”man fick ta det i den takt man behövde” och ”man kunde göra det i sin egen takt”. Jag tolkar det som att Alexander inte längre jämförde sig med andra utan utgick ifrån sig själv och att det gav resultat i hans inlärning och måluppfyllelse. När han fick tiden att utvecklas säger han att ”då får man mer motivation när man klarade det” och då kände han ”hopp” om att han skulle kunna klara betygen. På så sätt byggdes Alexanders självförtroende i skolarbetet upp. Tidigare hade han undvikt att arbeta, likt det Taube (2013) visar är ett vanligt beteende för elever i svårigheter. När han börjar utvecklas kommer motivationen och självförtroendet och man skulle kunna säga att det blir en positiv Matteuseffekt (Stanovich, 1986).
Alvas berättelse
Alva går första året på vård och omsorgsprogrammet och innan dess gick hon två år på Individuellt alternativ på introduktionsprogrammet. Alva hade 0 poäng med sig från grundskolan och på introduktionsprogrammet läste hon svenska, matematik och engelska samt fem andra ämnen för att bli behörig till ett yrkesförberedande program. När hon började
