Utvecklingsarbetet med språkutvecklande arbetssätt på organisationsnivå görs genom fortbildningssatsningar menar respondenterna. Anpassade åtgärder på både grupp- och individnivå samt tydliggörande pedagogik är viktigt för att en optimal språkutveckling ska ske, vilket betonas av respondenterna. Särskilt viktigt anser de att det visuella stödet är för elever med språkstörning. Det framhålls också som ett led i att skapa en god lärmiljö med anpassningar på gruppnivå.
Elever med språkstörning har behov av explicit undervisning samt mycket stöd för att lära sig nya ord. I en språkutvecklande undervisning riktas fokus mot att utveckla ordförrådet. Målord som är viktiga att behärska väljs ut. En av respondenterna lyfter undervisning i morfologi som en faktor vilken påverkar ordförrådsutvecklingen positivt. Den explicita undervisningen kring att använda läsförståelsestrategier understryks av respondenterna på de olika stadierna.
Den i skollagen fastlagda; Läsa-skriva-räkna garantin beskrivs av respondenterna som ett stöd för att garantera att tidiga insatser ges till alla elever.
Det är tydligt att elever med språkstörning ställs inför många utmaningar i skolan. Brister i måluppfyllelse framhävs genomgående som den största utmaningen. Utsagorna speglar dilemmaperspektivet där skillnaden mellan skolans krav och elevernas behov ställs mot varandra. Vidare menar respondenterna att textmassan ökar med stigande ålder och därmed blir elevernas svårigheter mer påtagliga. En annan utmaning som elevernas ställs inför
31
är användandet av kompensatoriska hjälpmedel. För en elev med språkstörning är det svårt att använda dem utan stöd.
Eleverna kan ibland ha svårt att bli förstådda av lärarna och de kan ibland behöva mer stöd än lärarna hinner ge dem. Behov av individuellt anpassade stödinsatser utanför den ordinarie undervisningsgruppen framhålls som gynnsamma för att lyckas med skolarbetet, möjliggöra inkludering samt främja elevens trivsel i skolan.
32
Diskussion
Studiens avslutande del innehåller underrubrikerna: Resultatdiskussion, Specialpedagogiska implikationer, Metoddiskussion och Förslag på fortsatt forskning. Syftet med studien är att beskriva speciallärares/specialpedagogers och lärares erfarenheter av språkutvecklande arbetssätt och differentierad undervisning i grundskolan som bidrar till språk-, läs- och skrivutveckling hos elever med språkstörning. Vi ville ta reda på pedagogernas erfarenheter av framgångsfaktorer och utmaningar i mötet med elever med språkstörning.
Resultatdiskussion
Språkutvecklande arbetssätt och differentierad undervisning
I en verksamhet där språket är det viktigaste verktyget för kunskapsutveckling hamnar elever med språkstörning onekligen i svårigheter. Utifrån resultatet kan vi se att anpassade åtgärder och tidiga insatser är en nyckel till framgång i arbetet med att stödja språk- läs- och skrivutvecklingen hos elever med språkstörning. Styrdokumenten (Skolverket, 2012, 2019) belyser språkets betydelse för att lyckas i skolan och för att kunna bli aktiva samhällsmedborgare. Vi kan se fördelar med att arbetet i ämnena sker med fokus på att utveckla såväl ämnesinnehåll som ämnesspråk.
I intervjuerna synliggör pedagogerna vikten av att möta eleverna där de är i sitt kunskapande. Detta kan relateras till den sociokulturella teorin och begreppet proximala utvecklingszonen (Vygotskij 1934/2018) samt till skrivningarna i skollagen om anpassad undervisning utifrån elevens behov (SFS 2010:800). Utifrån resultaten kan vi se att detta kan ske genom en differentierad undervisning där anpassningar och stödstrukturer byggs in i undervisningen på gruppnivå. Det bidrar till att de språkliga utmaningarna blir lagom. Respondenterna påtalar att när eleverna ges en strukturerad undervisning skapas goda förutsättningar för språkutveckling något som även Almqvist m.fl. (2014) framhåller. Utifrån vårt resultat kan vi dock se svårigheterna i att hitta ett arbetssätt eller lösning som passar för alla elever. För att bidra till inkludering och förebygga exkludering visar studiens resultat att språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt är gynnsamt för att förebygga att eleven hamnar i svårigheter i mötet med undervisningen.
Resultaten indikerar att faktorer på organisationsnivå är viktiga att ta hänsyn till för att stödja lärare i sitt möte med elevers olikheter. Trots detta visar resultatet att kompetensutvecklingssatsningarna kring såväl språkstörning som språkutvecklande arbetssätt
33
ser lite olika ut på de olika skolorna. Exempelvis framgår det att några av respondenterna anser att kollegiet behöver vidare fortbildning kring språkutvecklande arbetssätt så att metoderna implementeras i undervisningen på bred front. Samtliga pedagoger anser att det behövs bättre förståelse och kunskap om språkstörning vilket indikerar att kunskapen är ojämn inom kollegiet. Detta framhålls också av Dockrell och Lindsay (2001) samt SPSM (2018). Författarna belyser att lärarnas kunskapsläge om språkstörning och hur elevernas behov möts var bristfälligt. I vår kommande yrkesroll anser vi att vi kan bidra med att belysa vikten av arbetet med fortbildning på organisationsnivå. Med den kunskap om språkstörning och språkutvecklande arbetssätt som vi nu tillägnat oss, kan vi i vår kommande profession bidra i det förebyggande arbetet. Almqvist, Malmqvist och Nilholm (2014) framhåller vikten av explicit undervisning som ett stöd för alla elever oavsett svårigheter vilket är karaktäristiskt för det språkutvecklande arbetssätt. Tillsammans med ett specialpedagogiskt perspektiv kan speciallärare skapa ytterligare gynnsamma faktorer för alla elever. Att lärarna har en gemensam språkutvecklande grundsyn är en gynnsam faktor i arbetet med elever med språkstörning hävdar vi.
Mellan det relationella perspektivet (Ahlberg, 2015) och den differentierade undervisningen som beskrivs av Kotte (2017) och Wallberg (2019) kan paralleller dras. Så som vi tolkar det ligger uppfattningarna nära varandra när det kommer till att planera undervisningen utifrån elevernas behov och förutsättningar, så att svårigheter inte uppstår i mötet med undervisningen. Vi ser att den differentierade undervisningen bygger på att alla elever inkluderas, samarbetar och lär av varandra. Därmed görs undervisningen tillgänglig för alla elever vilket stämmer väl med Salamancadeklarationens syn på inkludering (Svenska Unescorådet, 2006). Att se på undervisningen utifrån det relationella perspektivet ser vi som en förutsättning för en differentierad undervisning där eleverna ses som en tillgång i klassrummet. Kristina, som är lärare, är den som tydligast beskriver differentierad undervisning. Carina, som även hon är lärare, redogör för att gruppanpassningar görs kontinuerligt. Vi kan se att till skillnad från lärarna exemplifierar inte specialpedagogerna och specialläraren vilka gruppanpassningar som görs utan endast vikten av dem. Vi tolkar det som att lärarna är de som aktivt arbetar med att bygga in gruppanpassningarna i undervisningen. Vid intervjuerna framkom att begreppet differentierad undervisning inte var känt av samtliga, men tanken bakom arbetssättet var bekant för dem.
34
Framgångsfaktorer och utmaningar
Tydliggörande pedagogik i form av visuellt stöd är en av de viktigaste stödstrukturerna för eleven för att fungera inom gruppen anser flera respondenter. Studiens resultat ligger i linje med Hallin (2019) och Quail, m.fl. (2009) som pekar på att det visuella stödets betydelse för elever med språkstörning då det avlastar och stödjer elevens arbetsminne. Resultatet indikerar att man i de lägre åldrarna, i större utsträckning, använder sig av tydliggörande pedagogik, vilket var förvånande. Kraven ökar och textmängden stiger samtidigt som det visuella stödet används i mindre omfattning. Till skillnad mot vad som framkom i vårt resultat menar vi att det visuella stödet på gruppnivå borde användas oftare i de högre åldrarna för att avlasta och stödja arbetsminnet.
Det är vår fasta övertygelse att lärare i allmänhet och speciallärare i synnerhet kan bidra till att minska den språkliga sårbarheten genom att undervisningen genomsyras av ett specialpedagogiskt perspektiv och ett språkutvecklande förhållningssätt. Vi är övertygade om att det är gynnsamt med ett kommunikativt arbetssätt och ett inkluderande förhållningssätt för att möta elevers skilda behov.
Studiens resultat indikerar att i samband med läs- och skrivinlärning i de lägre åldrarna kan elever med språkliga svårigheter kämpa med avkodning, identifiera ljuden i tal och skrift samt meningsbyggnaden. Läsmodellen the Simple View of Reading, läsning = avkodning x språkförståelse, pekar också på vikten av automatiserad ordavkodning och språkförståelse som har en avgörande betydelse för läsningen (Gough & Tunmer, 1986). Utifrån studiens resultat och tidigare forskning menar vi därför att det är betydelsefullt att stödja såväl avkodningen som språkförståelsen genomgående, oavsett stadie. Textmassan ökar och bilderna i texten minskar högre upp i åldrarna. Tidiga stödinsatser minskar risken för att elever med språkstörning halkar efter i sin läsutveckling något som framhålls av respondenterna verksamma på lågstadiet i likhet med Nettelbladt och Salameh (2013). I vårt resultat kan vi se att framförallt språkförståelsen är det som sätter käppar i hjulet för läsutvecklingen hos elever med språkstörning. Dock upptäcker vi med glädje att de flesta respondenterna ser fördelarna med att stödja elevernas läsförståelse med läsförståelsestrategier vilket ligger i linje med resultatet i studierna av McClintock m.fl. (2013), Takala (2006) och Wright m.fl. (2015).
Vårt resultat indikerar att när elever erhåller extra anpassningar främjas inkludering vilket gör att eleven i så stor utsträckning som möjligt kan delta i undervisning i klassrummet. Vi anser att speciallärare och specialpedagoger ska bidrar till att möjliggöra inkludering men
35
framhåller samtidigt hur viktigt det är för eleverna att också få stöd utanför gruppen och ges individuellt anpassade åtgärder. Precis som Nina anser vi att det är viktigt att eleven lyckas och att det krävs att elevens stödbehov möts annars kan det bidra till att eleven misslyckas och mår dåligt psykiskt. Det finns alltid en risk i att lyfta ut elever ur kontexten. När det relationella perspektivet ligger som ett raster över arbetssättet, kan det tolkas som att extra anpassningar till enskilda individer inte behöver användas i samma utsträckning. I en differentierad undervisning får klassen redan från början anpassningarna. I likhet med informanterna ser vi även svårigheter med gruppanpassningar. Avvägningar måste göras fortlöpande så att alla elever ges stimulans. I resultatet framkommer det komplexa arbete som planering med gruppanpassningar i en differentierad undervisning innebär. Att planera undervisningen så att alla elever är inkluderade från början anser vi kräver såväl tid som kunskap. Vi tror därför att tidsaspekten är den kritiska punkten som avgör utfallet. Anpassningar görs fortlöpande medan undervisningen fortskrider. Trots en differentierad undervisning anser vi att det många gånger saknas tillräckligt med tid och vuxna i klassrummet, för att tillgodose alla elevers specifika villkor och behov, som de enligt Skollagen 3 kap. § 2 har rätt till (SFS 2010:800).