Vår studie visar att det finns en vilja hos informanterna att med olika metoder stödja elever med språkstörning. Skollagen (SFS 2010:800) beskriver elevers rätt till en anpassad skolgång utifrån elevernas specifika villkor och behov, vilket får till följd att undervisningen aldrig kan se likadan ut för alla. I intervjuerna belyser pedagogerna att mötet med elever i svårigheter behöver präglas av en kreativitet och flexibilitet där elevens behov sätts i centrum. Det finns inte enbart en metod som kan användas för att stödja elever med språkstörning. Vi anser att speciallärare behöver en bred repertoar i sin verktygslåda att hämta inspiration ur för att kunna möta elevens specifika behov samt för att kunna stödja lärare kring arbetssätt. Vi kan i likhet med McClintock m.fl. (2013), Takala (2006) och Wright m.fl. (2015) se att det finns goda belägg för att arbeta med läsförståelsestrategier i alla stadier för att stärka läsförståelsen. För att stödja elevernas ordförrådsutveckling bör skolorna, som ett led i det språkutvecklande arbetssättet, lägga ett större fokus på att ge eleverna morfologiska strategier, vilket ligger i linje med såväl Fallon och Katz (2020) som Goodwin och Ahn (2010).
Det är svårt att nå konsensus kring vad som gynnar elever med språkstörning bäst. Precis som för elever med en typisk språkutveckling är alla olika och det krävs individuella
36
lösningar. Metoder och arbetssätt bör ha ett sekundärt fokus, istället bör förhållningssättet gentemot eleven vara huvudfokus. Det relationella perspektivet (Ahlberg, 2015) kan användas som glasögon, genom vilka, pedagoger behöver granska sin undervisning för att identifiera var svårigheterna uppstår och vilka förändringar som behöver göras.
Synen på var ansvaret för elever med språkstörning ligger och om det skiljer sig från ansvaret för elever i språklig sårbarhet är relevant att problematisera. Arbetet för att stödja elever med språkstörning måste genomsyra hela skolans arbete både på organisations-, grupp- och individnivå. Varken skolledning eller lärare kan fråntas ansvaret och lägga det på specialläraren/specialpedagogen. Med hjälp av kartläggning, bedömning och undervisning med stödstrukturer kan tidiga stödinsatser planeras av läraren och specialläraren gemensamt, menar vi. I vår roll som speciallärare är det väsentligt att stödja, handleda och uppmuntra tillgänglig lärmiljö, visuellt stöd, språkutvecklande arbetssätt och andra framgångsrika metoder i skolan.
Den tydliggörande pedagogiken och lärmiljön på lågstadiet kan möjligen göra att det tar längre tid innan behoven uppmärksammas och stödstrukturer skapas för de elever med mild språkstörning. Respondenterna som arbetar på lågstadiet påtalar att elever som inte tidigare fått en språkstörningsdiagnos hamnar i svårigheter vid läs- och skrivinlärning vilket stämmer väl överens med vad Nettelbladt och Salameh (2007) beskriver. Läs- och skrivutvecklingen är en tids- och energikrävande process även för elever med typisk språkutveckling är allmänt känt.
Termen språkstörning, beskrivs i bakgrunden, som problematisk då störning är en laddad term samt att den lätt kan ses som stigmatiserande (Bruce m.fl. 2016; SPSM 2020). Vi har under arbetets gång kontinuerligt reflekterat kring termen och ser en koppling till specialpedagogiska perspektiv. I det relationella perspektivet är eleven i svårighet (Ahlberg, 2015). Meningskonstruktionen indikerar då att svårigheten uppstår i mötet med omgivningen. Prepositionen i är inte möjlig att använda i samband med språkstörning, som i elever i språkstörning, utan det blir elev med språkstörning, 2007). Det är vår övertygelse att hur vi språkligt formulerar oss kan påverka synen på funktionsnedsättningen. I studien har vi genomgående valt att använda termen språkstörning men kan, i likhet med McGregor m.fl. (2020) liksom SPSM (2020), se en övergång till termen DLD som namn på diagnosen som önskvärd.
Logopeder ställer diagnosen språkstörning men i skolsammanhang fungerar termen språklig sårbarhet (Bruce m.fl., 2016) väl då det riktar ljuset mot att sårbarheten uppstår i mötet med undervisningen. Språklig sårbarhet är ett paraplybegrepp som innefattar olika
37
svårigheter även DLD. Inte minst utifrån ett elevperspektiv och i relation till barnkonventionen (UNICEF, 2009) som framhåller att barnens bästa ska uppmärksammas ses ett behov av en ny term.
Metoddiskussion
Utifrån syfte och frågeställningar valdes i den här studien en kvalitativ ingång med en fenomenologisk metodansats. Fördelen vi ser är att informanternas egna röster fångas och lyfts fram. Sex pedagoger har gett sin uppfattning om framgångsfaktorer och utmaningar med ett språkutvecklande arbetssätt och differentierad undervisning för elever med språkstörning. Semistrukturerade intervjuer valdes då förutsättningar för ett ledigare samtal skapas än vid strukturerad intervju (Szklarski, 2019). Vi har reflekterat kring intervjumetoden och fann att styrkan i att använda kvalitativa intervjuer är att de inbjuder till olika svar samt ger en möjlighet att följa upp intressanta trådar med följdfrågor. Vid flera tillfällen gav respondenterna intressanta skildringar som var unika för just den intervjun. Detta bidrar till en större variation i respondenternas utsagor.
Vid intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 2). Vår intervjuguide innehöll många frågor för att i enlighet med Bryman (2016) belysa syftet. Vi fick ett omfattande material från intervjuerna och när vi tittar i backspegeln hade vi kanske kunnat strukturerat om ordningen och eventuellt omformulerat några frågor. I samband med någon intervju undrade respondenten om vi inte redan ställt frågan medan vi i andra märkte att svaren som gavs fylldes ut och att de snarlika frågorna var värdefulla. Intervjuguidens sista fråga handlade om vilket stöd respondenten skulle vilja att elever med språkstörning fick om ekonomiska faktorer inte begränsade. Svaren har endast till viss del synliggjorts, men det bidrog till att intervjun avrundades på ett positivt framåtsyftande sätt.
Inför intervjuerna fick respondenterna ta del av frågorna före intervjun, så att de kunde förbereda sig. Att ta del av frågorna i förväg kan påverka utfallet om respondenterna känner sig styrda och anpassar sina svar i riktning mot vad de anser är i enlighet med vad som förväntas av dem (Bryman, 2016). Vår upplevelse är dock att det bidrog till att vi fick ett rikt material.
I vår undersökning har vi i samband med analysprocessen strävat efter att distansera oss från vår förförståelse och vara medvetna om vår påverkan på informanternas svar. Detta har vi även haft i åtanke när vi har bearbetat och analyserat svaren. Vid några tillfällen fick vi påminna varandra om att analysera svaren från empirin och bortse från våra egna erfarenheter. Objektiviteten som är en viktig parameter i all forskning kan ha påverkats av det faktum att vi
38
är bekanta med tre av studiens deltagare. Det kan också vara en variabel som bidrog till att intervjusituationen kändes trygg och bidrog till ärlighet. För att stärka trovärdigheten och bidra till en transparens i resultatet har vi lagt in belysande citat från transkriptionerna (Graneheim & Lundman, 2017).
Miljöns betydelse för resultatet i en intervju framhålls av Kvale och Brinkman (2019) liksom Stukat (2011). En intervju genomfördes ansikte mot ansikte medan övriga gjordes via Zoom. I likhet med O’Connor och Madge (2017) såg vi möjligheterna att nå en specifik grupp respondenter via internet. I sökandet efter respondenter med kunskap om såväl språkstörning som språkutvecklande arbetssätt sökte vi därför respondenter via Facebookforum riktade till lärare och kontaktade också pedagoger som arbetar med språkutvecklande arbetssätt. Det visade sig dock vara svårt att hitta deltagare som var intresserade av att ställa upp på en intervju. Det kan bero på lärarnas arbetsbörda, det ansträngda läget i skolorna till följd av Covid-19 pandemin eller att de saknade kunskap om språkstörning. Även de stränga kriterierna för deltagande gjorde det svårare att hitta respondenter som hade kunskap inom studiens båda intressefält.
Det avgränsade urvalet var en styrka och en förutsättning för resultatet av vår studie då vi genom det har fått ut mycket information om elever med språkstörning och hur arbetet med språkutvecklande arbetssätt kan se ut. Detta var ett väl medvetet val av oss då vi inledde vårt arbete och bestämde hur urvalsprocessen skulle se ut.
Som kritik mot vår egen design av studien ser vi att det hade varit intressanta att använda ytterligare en metod, som exempelvis observationer, för att verifiera pedagogernas berättelse. Att använda flera metoder kallas triangulering vilket, enligt Bryman (2016), stärker tillförlitligheten i en studie.
Vid urvalsprocessen valdes pedagoger som hade lång erfarenhet av språkutvecklande arbetssätt samt erfarenhet av att arbeta med elever med språkstörning. Utifrån urvalet kan resultatet inte fullt ut sägas spegla pedagogernas arbete och tankar kring språkstörning. Sannolikt ser det väldigt olika ut från pedagog till pedagog men framför allt från skola till skola.