Utmaningarna är individuella, men den gemensamma erfarenheten hos samtliga av respondenterna är att det för elever med språkstörning är en utmaning att nå måluppfyllelse i skolans ämnen. Nina resonerar om utmaningarna i att nå måluppfyllelse:
Jag tänker att om man har språkstörning har man jättesvårt i skolan... man måste hitta de individuella styrkorna i varje barn… Det är jättesvårt framförallt när kursplanerna ser ut som de gör så är det jättesvårt att nå målen… Ofta har du någon form av NPF-diagnos. Ofta så är det svårt att säga vad som är vad.
Både Kristina och Nina pekar vidare på att svårigheten att nå målen påverkas av att textmassan ökar med ålder och att det därmed ställs högre krav på språket. Flera av de intervjuade pedagogerna belyser att ämnena NO och SO innehåller många svåra ord och begrepp vilket försvårar ytterligare för eleverna som kämpar med språket. Catrine säger att numera innehåller även praktiskt-estetiska ämnen mer teori än tidigare då de var mer praktiska. En annan utmaning som synliggörs i intervjuerna är tidsbrist. Eleverna med språkstörning behöver en regelbundenhet i stöd och träning. I samtliga intervjuer beskrivs att arbetstakten är problematisk. Britta belyser att det kan ta dubbelt, eller till och med tre gånger,
27
så mycket tid för en elev med språkstörning att göra sina uppgifter och att de sällan ges den tiden.
Saker tar längre tid för honom, att förklara ett samband... Det tar mycket längre tid... Bara man ger honom tiden, men tyvärr är det ju så i skolan att det är tidsbrist. De ska ju lära sig hur mycket som helst… proppa in det i hjärnan och spotta ut det per automatik och det funkar inte för denna person med språkstörning.
Som klasslärare förklarar Carina att det är svårt att räcka till och hinna med att följa upp och stödja alla elever. “Det är viktigt att inte trötta ut de andra barnen heller utan att ha en avvägning med gruppanpassningarna. Det får inte vara så att de är inte finns stimulans. Det måste finnas utmaningar också för elever med en hög arbetstakt.” Även Catrine understryker komplexiteten i lärarnas arbete och att det inte alltid finns tillräckligt med tid och vuxna.
De flesta lärare gör så gott de kan och har tänket med sig, men jag tänker att om man har 28 elever som befinner sig på olika nivåer så är det svårt att ge alla det de har rätt till. Jag tror det är mycket det som gör att många lärare går in i väggen.
I intervjuerna poängteras tillgången till vuxenstöd som en framgångsfaktor och bristen av det som ett hinder i att bistå elever i behov av stöd. Flera av respondenterna påtalar att en del elever mår bättre av att få stöd enskilt eller i mindre grupp där de har tillgång till en vuxen som kan förtydliga. Nina menar att inkludering inte alltid behöver betyda att alla arbetar tillsammans i klassrummet utan det viktiga är att man lyckas. “Vissa elever skriker efter hjälp. Ofta barn med autism och språkstörning. Jag tror att de grupperna behöver mer stöd.”, berättar Nina. Vidare hävdar hon att många av de äldre eleverna misslyckas och mår psykiskt dåligt. Därmed anser hon att det är viktigt att utifrån individ- grupp- och organisationsnivå titta på varför de inte uppnår kunskapskraven. Enbart extra anpassningar räcker oftast inte som stöd åt elever med stora utmaningar gällande språket.
Britta påtalar att viktiga förutsättningar för att eleverna ska lyckas är att ge dem rimliga uppgifter och stärka deras självförtroende. Samsyn bland lärarna runt eleven på högstadiet är även den av stor betydelse menar hon. “Det är lite annorlunda på mellanstadiet för där kan man mer jobba som ett team med lärarna. För där är det inte så många lärare.”
Komorbiditet, samförekomst av språkstörning och andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar beskriver några respondenter som vanligt. Carina skildrar det så här:
Barn med språkstörning sammanfaller ofta med ADHD eller autism. Det är så svårt att veta vad som är vad. Jag menar, är du okoncentrerad för att du inte vet vad du ska göra eller för att du inte har uthållighet.
28
Kompensatoriska hjälpmedel i form av iPad eller dator ger inte alltid ett stöd till elever med språkstörning framhålls i flera av intervjuerna. För elever med språksvårigheter lyfter Nina och Karin att det till exempel inte underlättar att tala in en text om eleven har svårigheter med att hålla en röd tråd. Det är också svårt för eleven att själv hitta var i texten det ska redigeras. Om eleven inte talar tillräckligt tydligt så kan talsyntesen inte fånga upp det som sägs. En del elever, säger Karin och Nina, tycker om att kunna lyssna på sina texter, men elever med språkstörning är inte alltid hjälpta av det då de kan ha svårt att höra vad som blir fel. Britta förklarar att eleven inte kan lämnas ensam i arbetet med kompensatoriska hjälpmedel utan behöver vuxenstöd i att bearbeta och producera texter.
Han skriver på sin dator... Han har ju allt med stavningskontroll och allt det här... Även om han har dem så fungerar de inte så bra. Det är jag som är kompensationen och de andra pedagogerna… Om han glömmer en bokstav så blir det ett helt annat ord… stavningskontrollen förstår inte det… men om jag sitter bredvid så förstår jag vad han menar.
Svårigheten att kommunicera med hjälpmedel belystes ovan men även i samtal kan svårigheter uppstå. Britta framställer det så här: "Det som är uppenbart är att det ligger som ett filter i hans sätt att uttrycka sig.” Hon menar att det gör det naturligtvis mycket svårare för honom, men även för lärarna. Lärarna behöver hela tiden vara uppmärksamma på att han kan missförstå ibland väldigt enkla meningar.
Utmaningen för elever med språkstörning på lågstadiet menar Carina kan vara att få fram ljuden, i tal eller skrift, vilket blir väldigt tröttande för eleven. Elever med språkstörning har en långsammare språkutveckling än andra jämnåriga. Vid läsinlärning och skrivande kan det vara svårt att få med alla ljuden och vara svårt att få ihop hela meningar. Nina belyser några av de utmaningar som de här eleverna tampas med:
När de kommer till skolan kan det till exempel vara problem med uttal. Sedan kan det vara att man har uppmärksammat det på BVC... Sedan kan det vara när de ska lära sig att läsa att det blir svårt med avkodningen. Sen kan det vara hur man uttrycker sig och håller en röd tråd. Men ofta när de är så små och man inte har upptäckt det på BVC så är det ofta att man upptäcker det när de ska lära sig läsa... att det tar längre tid.
En utmaning kan vara att skapa en gemensam kunskapsbas och samsyn. Risken är att eleverna lätt hamnar i kläm, anser Britta. Vidare beskriver hon vad den bristande kunskapen kring språkstörning kan resultera i: “De känner inte till hur de ska öppna upp honom… Många är kanske fast i att kunskap ska redovisas på ett speciellt sätt."
29
Delanalys utmaningar utifrån elevens, lärarens och gruppens perspektiv
Respondenterna påtalar att elever med språkstörning ställs inför många utmaningar i skolan. En utmaning, som särskilt framhävs i intervjuerna, är brister i måluppfyllelsen. Iakttagelserna överensstämmer med undersökningen om måluppfyllelse av SPSM (2018) där bristerna i måluppfyllelse synliggjordes. Spänningsfältet som uppstår mellan kravet på måluppfyllelse och individens förutsättningar och avvägningen mellan kollektiva stödstrukturer och individuellt riktat stöd belyses av samtliga respondenter. Skolan ska enligt skollagen tillgodose elevernas behov oavsett förutsättningar (SFS 2010:800). Kristina, Nina och Britta problematiserar kring diskrepansen mellan skolans krav och elevernas behov. Deras berättelser speglar på olika sätt dilemmaperspektivet (Ahlberg, 2015; Nilholm, 2007) där oförenliga krav ställs på undervisningen.
Respondenterna menar att textmassan ökar med stigande skolålder vilket gör att elevernas svårigheter blir mer påtagliga ju äldre eleverna blir. Bruce m.fl. (2016) framhåller att skolspråket skiljer sig mycket från vardagligt talspråk. I skolspråket är satserna längre och mer grammatiskt komplexa. Dessutom är begreppen mer abstrakta. Förutom textmassan blir även tidspressen större i de högre årskurserna anser Kristina och Nina. Iakttagelserna ligger i linje med vad Jim Cummins (1979, 2003) uppger, det vill säga att skolspråket successivt ställer ökade krav på språkförmågan.
Britta beskriver att det kan finnas svårigheter för elever med språkstörning att bli förstådda av lärare och få redovisa på ett, för eleven, adekvat sätt. Den kan tolkas utifrån det kategoriska perspektivet, som även kallas ett bristperspektiv, där individen ses som bärare av problemet (Ahlberg, 2015; Nilholm, 2007). Ur ett sociokulturellt perspektiv, Vygotskij (1934/2018), där samspelets betydelse för lärande och utveckling betonas kan en språkstörning få stora konsekvenser för eleven i undervisningssituationen. Begreppet som Wood m.fl. (1976) kallar scaffolding innebär att eleven ges medveten guidning och stödstrukturer. Detta underlättar för eleven att göra sig förstådd och få möjlighet att visa sina kunskaper på ett anpassat sätt.
I respondenternas utsagor synliggörs att eleverna ibland behöver mer stöd än de själva hinner ge dem. Förhållningssättet att identifiera barnets styrkor och vad som fungerar och utifrån det anpassa sin undervisning, överensstämmer väl med det relationella perspektivet som Ahlberg (2015) liksom vad Carlberg Eriksson (2009) framhåller som fungerande. I flera intervjuer framhålls behovet av individuella stödinsatser utanför den ordinarie undervisningsgruppen. Ibland måste eleverna vara exkluderade för att sedan kunna bli
30
inkluderade menar en av respondenterna. Bakom valet, att ibland lyfta ut elever och arbeta i mindre grupp, finns tanken att det bidrar till att eleverna lyckas. Vidare framhåller respondenterna att somliga elever trivs bättre och i förlängningen också får rätt anpassat stöd i ett mindre sammanhang, vilket ligger i linje med Nettelbladt och Salameh (2007) som påtalar betydelsen av anpassade åtgärder. De extra anpassningarna räcker inte heller alltid som stöd påtalar flera av respondenterna. Skollagen framhåller att stödet till eleverna främst ska ges inom den ordinarie undervisningen men att eleven också kan ges enskilt riktat stöd (SFS 2010:800).
För elever med språkstörning är de kompensatoriska hjälpmedel som skolan tillhandahåller inte alltid ett stöd enligt respondenterna. Kompensatoriska hjälpmedel som exempelvis talsyntes kan ses som ett materiellt redskap (Ahlberg, 2015). En respondent beskriver att det ibland behövs en assisterande vuxen som stödstruktur i arbetet med kompensatoriska hjälpmedel vilket belyser behovet av scaffolding, Wood m.fl. (1976).