I det här kapitlet för vi en diskussion utifrån våra frågeställningar och sammanfattar teori, resultat och analys. Våra frågeställningar kursiveras för att tydliggöra för läsaren.
Hur presenteras perspektiven i Malmö högskolas perspektivdokument och i kursplanernas perspektivbilagor för huvudämnet ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle”? I Mah:s
perspektivdokument presenteras perspektiven mycket kortfattat och utan att de följer en gemensam mall. De innehåller inte heller definitioner av de begrepp de presenterar. En enhetlig presentation och tydliga, men vida, definitioner av begreppen skulle kunna vara något som hade underlättat arbetet med, och förståelsen för, alla perspektiven bland dem som är verksamma vid högskolan. När det gäller miljöperspektivet stämmer även en vid definition väl överens med den bredd av exempel som lärarna ger från ”det världspolitiska
perspektivet”, ”postkolonial teori”, till ”arbetsmiljö och sociala miljöer”. Samma bredd bör tydliggöras inom alla perspektivområden. Vi menar alltså att snäva definitioner av
perspektiven skulle försvåra arbetet för lärarna, det handlar ju trots allt om tre stora
forskningsområden. Vida definitioner av perspektiven öppnar upp för tolkningsmöjligheter, vilket bör underlätta infogandet av perspektiven i undervisningen. Texten i
perspektivdokumenten är i stort formulerade så att påståenden om samhälle, kunskap och individer framställs som självklara och odiskutabla sanningar. Vivien Burr menar att vår kunskap om omvärlden är präglad av vår omgivning och våra sätt att kategorisera världen och bör alltså inte ses som objektiv sanning (Burr i Winther och Philips 2000). Vi upplever att perspektiven är ett försök att medvetandegöra studenten och vidga hans eller hennes syn på omvärlden, men som perspektiven idag är formulerade riskerar effekten att bli den motsatta. Följer man Burrs resonemang bör perspektiven vara en produkt av en västerländsk kontext och kan uppfattas som självklara sanningar för ”oss”, men kanske inte i en global kontext.
I perspektivbilagan till kursen ”Språk och samhälle i förändring” lyfter man ”områden” som klass, genus och etnicitet. Man säger även att ett sociologiskt miljöperspektiv aktualiseras kontinuerligt i kursen samtidigt som det påpekas att ett naturvetenskapligt miljöperspektiv inte anläggs i kursen då det skulle försvåra upprätthållandet av kursens ”konsistens”. Vi anser att formuleringarna i denna perspektivbilaga är exempel på hur lärarna arbetar om
lärarna använder sig av det ”svängrum” som de otydligt formulerade perspektivdokumenten ger. I perspektivbilagan för ”Språk och samhälle i förändring” menar vi att perspektiven fördelaktigt definieras och anpassas till den undervisning som skall bedrivas i kursen. Att lyfta den sociologiska delen av miljöperspektivet är ett bra exempel på hur man kan ta in relevanta miljöfrågor i undervisningen”när så är lämpligt.” Perspektivbilagan gör det alltså möjligt att anlägga ett sociologiskt miljöperspektiv, som ansluter till två av våra informanters tolkningar av perspektivet.
I perspektivbilagan till kursen ”Litteratur och språk i äldre tid II” väljer man att ur kursplanen citera valda delar ur ”mål” och ”innehåll” som man menar i synnerhet speglar de perspektiv (migration och etnicitet samt genus) som bearbetas i kursen. Miljöperspektivet, skriver man, uppmärksammas inte särskilt i just denna huvudämneskurs. Vi menar att det är bra att det till varje kurs skrivs perspektivbilagor, men det hade sannolikt varit enklare för både studenter att tyda bilagorna och för lärarna att skriva dem, om det hade funnits direktiv på hur de skulle skrivas och vad som bör tas upp. Att bara citera kursplanen anser vi är ett sämre alternativ än att bara omformulera kursplanens innehåll i relation till de perspektiv som ska tas upp i kursen. Om man omformulerar kursplanens innehåll, i relation till de perspektiv som ska gestaltas, blir det tydligare vilken aspekt av perspektiven man arbetar med i kursen.
Michel Foucault menar att kunskap och makt är intimt förknippade med varandra. Kunskap definierar han främst som etablerad kunskap (Foucault 1993), vilken man kan säga att Malmö högskola representerar i sin roll som lärosäte. Att högskolan fastställer vilka perspektiv som skall genomsyra skolans verksamhet kan ses som en form av maktutövande. När vi tolkar makt som positiva påverkansstrukturer kan vi se perspektiven som en befrämjande maktutövning som ger löften om ett bättre liv och samhälle om studenten skaffar sig de kunskaper och redskap, det vill säga perspektivområdenas innehåll, som behövs för att bli en kritiskt reflekterande och deltagande samhällsmedborgare. Vi ser Englunds resonemang, om att relationen mellan samhälle och utbildning under 1900-talet blivit komplex och
problematisk när det gäller frågor om förändring och förändring av utbildning (Englund 2005), som den kontext i vilken Malmö högskolas perspektiv skapats. Högskolans ambition att lyfta aktuella samhällsförändringar i form av perspektivområden, ser vi som ett sätt för skolan att etablera sin roll som trovärdig utbildare i ett samhälle under pågående förändring. Englund påpekar även att formandet av skolkunskapen är en ständig kraftmätning mellan
medborgarskapande funktion, i samband med att det mångkulturella samhället och identitetsskapandet blivit alltmer uppmärksammat, hamnat alltmer i fokus. Vi ser även att Malmö högskolas arbete med perspektiven följer, enligt Englund, Durkheims mening att utbildningssystemet har en viktig roll för inlärningen av gemensamma samhällsbevarande normer och värderingar. (Englund 2005) Mot bakgrund av Englunds resonemang anser vi det relevant att lyfta artikeln ”Om reflekterande medborgare och deras bildning” där författarna Olausson och Stoltz menar att högre utbildningar idag inte längre är fristående aktörer i samhället och att detta gynnar ett för högskolan mer marknadsorienterat sätt att arbeta. Vår tolkning är att högskolans fastställande av perspektivområden är ett resultat av ett sådant marknadsorienterat förhållningssätt, eftersom det enligt vår mening verkar som om
perspektiven formulerats utan en plan för genomförande och förankring i verksamheten. Det enda man får veta när man läser texterna är att perspektiven är viktiga och att de ska
genomsyra Malmö högskolas verksamhet. Idag präglas i allt högre grad skolan av profilering, marknadsanpassning och konkurrens. Då vi i framtiden kommer att vara verksamma som lärare i skolan ser vi vikten av att, på samma sätt som vi här bearbetar några av Malmö högskolas styrdokument, även kritiskt granska Lpf-94 och kursplaner aktuella för den undervisning vi bedriver. Ett kritiskt, men öppet, förhållningssätt till styrdokument, som reglerar och fastställer vår arbetssituation och undervisning, öppnar för en konstruktiv utveckling av skolan, om man lyckas synliggöra negativa maktstrukturer och bristfälliga formuleringar.
Vilken inställning till, tolkning av och vilka förutsättningar för genomförandet av arbetet med perspektiven, har undervisande lärare i huvudämnet SvM? Foucault menar att diskursen
konstruerar fenomen genom språket och genom processer inom olika institutioner (Olsson i Säfström och Östman 1999). Eftersom lärarna är en del av den på högskolan rådande diskursen, som säger att perspektiven är nödvändiga och viktiga, är det vår tolkning att det kan vara svårt för dem att ställa sig utanför diskursen och ifrågasätta den. Dock menar Anders att det hans uppgift som lärare att komma bort från det synsätt han anser vara rådande på högskolan, när det gäller etnicitetsbegreppet, det vill säga att kultur är detsamma som etnicitet och Anna menar att ett miljöperspektiv i SvM inte är relevant, såsom hon tolkar begreppet miljö idag. Båda väljer alltså att delvis gå emot diskursen. Under de intervjuer vi genomförde kom alla informanter med invändningar eller förslag på förbättringar angående perspektiven. Samtidigt var de, även de som gick emot diskursen, överens och noga med att påpeka att områdena är viktiga och bör synas tydligt i undervisningen. Det kan tolkas så att
informanternas uttalanden, till viss del, styrs av en diskurs som bestämmer vad som kan/bör sägas om perspektiven.
En av våra informanter påpekar att ”när man säger att perspektiven ska genomsyra
organisationen så osynliggör man samtidigt väldigt mycket annat.” Flera av våra informanter uttrycker att perspektivområdena behöver kompletteras med ytterligare perspektiv och det är viktigt att synliggöra hur dessa hänger samman. Andra möjliga perspektiv som lyfts fram är klass, identitet/generation. Ett par av de intervjuade lärarna talade till och med om klass som om det redan vore ett existerande perspektiv. Angående perspektivområdet migration och etnicitet kan det också vara intressant att påpeka att det sistnämnda, det vill säga
migrationsbegreppet, aldrig explicit diskuterades av våra informanter. De lyfter oftast etnicitetsbegreppet som ett eget perspektiv. Inte heller i kursplan med tillhörande
perspektivbilaga, för kursen ”Språk och samhälle i förändring”, finns migrationsbegreppet representerat. Vad detta beror på vet vi inte, men en möjlig förklaring skulle kunna vara att undervisande lärare och de som författat kursplaner och perspektivbilaga har begränsad kunskap om migration. En annan förklaring kan vara att även om kunskapen om
forskningsområdet är god, kan införandet i undervisningen vara svår att genomföra om man vill behålla kursens ”konsistens”.
Alla våra informanter har en relativt samstämmig bild av de två första perspektiven, genus och etnicitet/migration. De menar att perspektiven är nära förknippade med huvudämnet ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle” och därför relativt enkla att infoga i undervisningen. Det perspektiv som det råder störst osäkerhet kring bland lärarna är miljöperspektivet. Enligt informanterna kan begreppet miljö innefatta en rad olika tolkningar och de upplever det som svårt att på ett naturligt sätt koppla perspektivet till undervisningen. I analysen av de
intervjuer vi genomfört ser vi att miljöperspektivet för lärarna kan handla om allt från sophantering, sociokulturella miljöer, grupprocesser, postkoloniala teorier, språkliga miljöer till internationella storpolitiska miljöfrågor. En av våra informanter menar att svårigheterna med implementeringen av miljöperspektivet beror på det faktum att lärarna inte fått vara med om att definiera perspektiven. Hon menar att förankringen av perspektiven i verksamheten bör vara ett ledningsansvar. En annan informant påpekar att det inte råder någon enighet om var man ska börja arbeta med perspektivet eller hur arbetet ska bedrivas. När informanterna talar om miljöperspektivet formulerar de sig vagt. Formuleringar som ”kanske”, ”vad jag vet” och
informanters uttalanden formar sig så att ett perspektiv bör vara lätt att föra in i
undervisningen för att det ska kännas bra för läraren. Perspektiven är också något som bara tycks vara ämnat för studenterna. Det perspektiv, miljöperspektivet, som är svårare att få in i undervisningen anses fortfarande viktigt men definition efterfrågas.
Den av våra informanter som vid intervjutillfället arbetade som miljöperspektivkoordinator på högskolan är överens med övriga informanter om att det är miljöperspektivet som oftast blir lidande i undervisningen. Främst, enligt informanten, beroende på lärarnas höga
ambitionsnivå vilken gör att lärarna, om de inte känner att de får in perspektivet naturligt i undervisningen, istället hoppar över det för att inte sänka undervisningsnivån. Hon menar vidare att man i arbetet med fastställandet av perspektiven valt bort att definiera perspektiven eftersom definitioner lätt blir normbildande. Informanten menar att man på detta vis velat skapa ny kunskap och utmana gamla traditionella uppfattningar om vad de undervisande lärarnas ämnen är eller ska innehålla. Målet var att öppna upp för diskussion. Utifrån
Börjessons diskussion om vetenskapens förmåga att ställa sig utanför den egna förståelsen av världens utseende (Börjesson 2003), kan man ställa sig frågan om Mah:s strävan med
perspektiven, som den är formulerad idag i dokument och bilagor, överhuvudtaget är möjlig på SvM? Går det att låta alla perspektiv genomsyra all undervisning och övrig verksamhet på högskolan? Även om det vore önskvärt kan man fråga sig om det är ett rimligt krav att forskare och undervisande lärare ska kunna ställa sig utanför sin vetenskapliga ämnesdiskurs och perspektivera undervisningen, till exempel i grammatik ur ett miljöperspektiv? Vi menar att perspektivområdena är normativa. Genom att bestämma perspektivområden oavsett om avsikten är att de ska vara ickenormativa eller inte så styr högskolan över vad som är relevant kunskap för medborgaren. Genom att slå fast perspektiven genus, miljö, etnicitet och
migration utesluts andra möjliga perspektiv på vår omvärld. Diskursen bestämmer alltså hur världen får beskrivas och förstås, vad som får sägas av vem och med vilken auktoritet.
På vilket sätt gestaltas perspektiven i undervisningen i kurserna ”Litteratur och språk i äldre tid II” och ”Språk och samhälle i förändring” i huvudämnet SvM? Den fråga vi arbetade mest
med under våra observationer är vad det egentligen innebär att perspektiven ska genomsyra undervisningen. Är genusperspektivet exempelvis representerat i undervisningen när föreläsaren berättar om forskning kring manligt och kvinnligt språk för studenterna? Den undervisning vi observerat har bearbetat perspektiven på ett implicit sätt, en slags subtil genomsyrning av perspektiven i undervisningen. Perspektivrelaterade ämnen finns med under
föreläsningar och lektioner, men benämns inte explicit som högskolans perspektivområden. Det är enligt oss en avvägning som undervisande lärare gör beträffande om det är kursens innehåll, eller perspektiven som skall stå i fokus. Men är eleverna medvetna om vad de lär sig, om perspektiven inte lyfts mer explicit i undervisningen? Kan eleverna benämna vad de lärt sig, det vill säga kan de uttryckligen vara medvetna om att de under lektionen arbetat med just ett genusperspektiv? Är det möjligt att med implicit undervisning kring perspektiven motivera studenter att bli kritiskt reflekterande medborgare. Vi menar att det, för att fördjupa vårt ämne ytterligare, hade varit intressant att undersöka hur studenterna upplever att perspektiven syns i undervisningen. Vet alla Mah:s studenter egentligen vilka högskolans perspektiv är och vad de innehåller?
Diskussionen studenterna höll kring manligt och kvinnligt språk, det vill säga ett implicit genusperspektiv på språk, visade en stor variation. Vissa påståenden eller tankar från
studenterna riskerade enligt vår mening snarare att fördjupa de fördomar och stereotyper som är förknippade med ämnet, eftersom de inte lyftes till en ordentlig diskussion. Uttalanden som ”Jag tycker inte kvinnor ska vara grova i munnen det är inte kvinnligt” behöver bearbetas mer än ” Det kan man kanske tycka”. Däremot tog andra studenter vid i diskussionen och vidgade debatten med begrepp som socialgrupp, kontext och normer. Vi menar dock att lärarna vid andra tillfällen, under de lektioner och föreläsningar vi observerat, visar ambitionen att få studenterna att kritiskt reflektera kring egna uttalanden och sin omvärld, genom att tala om bland annat ”den andre”, marginalisering, attityder och generalisering, det vill säga ämnen som kan kopplas både till ett sociologiskt miljöperspektiv och migrations- och
etnicitetsperspektivet.
Vårt perspektiv på perspektiven är slutligen att högskolans fastställande av
perspektivområden är ett resultat av ett marknadsorienterat förhållningssätt, vilket bidragit till att perspektiven formulerats utan en plan för genomförande och förankring i verksamheten. Undervisande lärare på SvM har därför inte fått tillräckliga förutsättningar för genomförandet av implementeringen av perspektiven i undervisningen. Om dokumenten hade innehållit vida definitioner och exempel på vad varje perspektivområde kan innehålla, och om modul 3- kursen hade varit obligatorisk för alla lärare och forskare på Malmö högskola, hade detta gett lärarna större förutsättningar, samt fler idéer, för hur man kan arbeta med perspektiven i undervisningen. De otydliga formuleringarna i de officiella dokumenten som de ser ut idag
både hos lärarna och kanske även hos studenterna. Malmö högskolas rektor Lennart Olausson säger i Mahskara nr 41 2007 angående perspektiven: ”Det blir nog aktuellt med en
förändring, men hur den kommer att se ut vet vi inte.” Vi tycker det är bra att problemen med perspektiven lyfts av både rektor, lärare och perspektivkoordinatorer. Vi menar att samarbetet över gränserna, ledning, administration, lärare och inte minst studenter är av största vikt om arbetet med perspektiven ska kunna pånyttfödas i en relevant och kreativ form.