Perspektiv på perspektiven

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

Perspektiv på perspektiven

i huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Perspectives on the perspectives

Lilian Birath

Andreas Buzzi-Donato

Lärarexamen 220 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-06-07

Examinator: Kent Adelmann

Sammandrag

Syftet med detta arbete är att granska relationen mellan teori och praktik avseende Malmö högskolas perspektiv i huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle. I vårt arbete har vi valt att arbeta med kvalitativ metod i form av intervjuer, observationer och text/diskursanalys. Vi har intervjuat fem personer anställda vid Malmö högskola, observerat sju lektionstillfällen och analyserat de dokument i vilka perspektiven är formulerade. Vårt resultat visar att

perspektiven i perspektivdokumenten presenteras mycket kortfattat och utan att de följer en gemensam mall. Texten i dokumenten är i stort formulerade så att påståenden om samhället, kunskap och individer framställs som självklara och odiskutabla sanningar. Intervjuerna visar att perspektiven anses viktiga av de anställda, men att viss osäkerhet råder gällande

definitioner, innehåll och implementering i undervisningen. Våra observationer visar att ämnen som kan relateras till de olika perspektivområdena tas upp i undervisningen, även om perspektiven aldrig nämns explicit. Vår slutsats är att vi ser ett samband mellan hur

perspektiven är formulerade och lärarnas sätt att arbeta med dem. Perspektivdokumentens otydliga retorik riskerar att fortplanta sig till undervisande lärare och skapa osäkerhet om perspektiven i undervisningen, både hos lärarna och i sista hand kanske även hos studenterna.

Ett varmt tack till våra informanter för att ni ställde upp på intervjuer och för

att vi fick närvara vid era lektioner. Ni bidrog till att göra detta examensarbete

Innehållsförteckning

1 Inledning

7

1.1

Förkortningar och begreppsförklaringar

1.2

Yrkesrelevans

2 Syfte och frågeställningar

9

3

Teori

9

3.1

Diskurs som teori

3.2

Michel Foucault om makt och vetande

3.3

Kritisk utbildningsforskning

3.4

Medborgerlig bildning vid Malmö högskola

4

Metod

15

4.1

Metodval

4.2 Etiska

överväganden

4.3

Urval

4.4 Procedur

&

analysmetod

5 Resultat och analys

20

5.1

Dokument

5.1.1 ”Perspektivområden” 21

5.1.2 ”Migration & Etnicitet” 23

5.1.3 ”Genus” 25

5.1.4 ”Miljö” 26

5.2

Intervjuer

5.2.1 Presentation av informanter 27

5.2.2 Lärarna om genus, etnicitet och migration 28

5.2.3 Lärarna om miljö 29

5.2.4 Perspektivens förankring i undervisningen och

behovet av fler perspektiv 31

5.2.5 Charlotte, miljöperspektivkoordinator 33

5.3

Kursplaner och observationer

5.3.1 Språk och samhälle i förändring 35

5.3.2 Litteratur och språk i äldre tid II 40

Källförteckning

Material

Bilagor

Bilaga 1: Intervju- och observationsförfrågan

Bilaga

2:

Intervjuguide

1 Inledning

De tre perspektiven genus, miljö, migration och etnicitet ska enligt Malmö högskolas dokument genomsyra forskning, utbildning och all övrig verksamhet som bedrivs på

högskolan. I en intervju i nr 41/2007 av studentmagasinet Mahskara säger Malmö högskolas rektor Lennart Olausson att arbetet med perspektiven inte alls varit så lyckat som han hoppats på: ”Vi måste se över vad som behöver förändras för just nu fungerar det inte. Det blir nog aktuellt med en förändring, men hur den kommer att se ut vet vi inte.” Malmö högskola formulerade år 1998 en vision om medborgerlig bildning via tre perspektiv men sedan dess har perspektiven ifrågasatts och kritiserats från flera håll. Rektor Olausson själv menar att: ”Glappet mellan våra [Malmö högskolas] uppsatta mål och verkligheten är alldeles för stort och det är ett misslyckande” (Mahskara 2007 nr 41).

Vi tycker oss se att grundskolor och gymnasieskolor, så väl som högskolor, idag allt oftare marknadsför sin verksamhet med olika profileringar formulerade i visioner eller uppsatta mål. Vi gjorde en sökning via Internet på orden ”skola, profilering” och fick 633 träffar.

”Hälsoskolan”, ”Internationella skolan” och skolor som aktivt arbetar med, ”fysisk fostran”, ”natur och kultur”, ”kommunikation”, ”individuell lärstilsanpassning”, ”kost och rörelse” är bara några exempel. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi även kommit i kontakt med en gymnasieskola, där flera lärare och elever, precis som Olausson uttrycker det, upplever att glappet mellan uppsatta mål och verklighet har blivit för stort. Gymnasieskolans elever har börjat ifrågasätta varför de saker som utlovas i skolans marknadsföring inte syns i

undervisning och skolmiljö. Skolans ledning har lovat att se över dokumenten och göra de anpassningar som krävs. Malmö högskolas svårigheter när det gäller perspektiven tycks alltså inte vara unika.

I relation till Olaussons uttalande och som studerande vid Malmö högskola finner vi det intressant att diskutera vad det är i de uppsatta målen för perspektiven som inte fungerar. Vad står det i dokument och kursplaner? Hur arbetar lärarna med perspektiven? Vilka perspektiv gestaltas i undervisningen? Hur ser egentligen relationen mellan retorik och praktik ut i Lärarutbildningens huvudämne ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle”? Är glappet så stort som Olausson menar? Förutom perspektiven genus, miljö, migration och etnicitet är diskurs,

språk, makt, medborgerlig bildning och kunskap begrepp som kommer att diskuteras i vårt arbete.

Så långt vi har kunnat se via sökningar, bland annat i Malmö högskolas databaser, finns det inga andra examensarbeten skrivna vid Malmö högskola inom detta ämne. Däremot har Malmö högskola gett ut skriften Genus, miljö, migration och etnicitet. Om konsten att arbeta

med perspektiv (Olausson, 2004). Skriften består av en samling artiklar som behandlar

begreppet medborgerlig bildning samt högskolans tre perspektivområden. Skriftens syfte är att fungera som diskussionsunderlag mellan anställda och anställda och elever, samt inspirera lärare att aktivt tillämpa perspektiven i sin undervisning.

1.1 Förkortningar och begreppsförklaringar

I fortsättningen kommer vi ibland att använda oss av förkortningen Mah när vi talar om Malmö högskola och förkortningen SvM när vi talar om lärarutbildningens huvudämne ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle”. Vi kommer även att ibland skriva perspektivet migration och etnicitet som migration/etnicitet för att tydliggöra att det handlar om ett perspektiv, som inkluderar två forskningsområden och för att tydliggöra att Mah har tre och inte fyra perspektiv. I intervjuerna hänvisas ibland även till nämnda perspektiv som

”etnicitetsperspektivet” eftersom det är så en del av våra informanter benämner perspektivet. När vi i uppsatsen skriver om Malmö högskolas styrdokument menar vi kursplaner med tillhörande perspektivbilaga och de dokument i vilka perspektiven är beskrivna. Under den andra frågeställningen söker vi svar på vilka förutsättningar de undervisande lärarna har för genomförandet av arbetet med perspektiven. Med förutsättningar för genomförandet menar vi de förutsättningar högskolan ger undervisande lärare för implementering av perspektiven, i form av exempelvis dokument och kurser.

1.2 Yrkesrelevans

Vi menar att det är viktigt att man som student och lärare sätter sig in i de dokument som styr arbetsplatsens verksamhet. Detta är en viktig länk i vår möjlighet att kunna påverka och förändra så att vår egen, och i förlängningen våra blivande elevers utbildning, blir den bästa möjliga. Styrdokument är ett av lärarens många arbetsredskap och bör granskas och diskuteras på samma sätt som övriga arbetsredskap, så som läroböcker och kurslitteratur, granskas och

diskuteras. En granskning av det här slaget kan vi alltså även göra på liknande företeelser på våra kommande arbetsplatser, utifrån exempelvis Lpf94 och kursplanen i Svenska.

2 Syfte och frågeställningar

Uppsatsens syfte är att granska relationen mellan teori och praktik avseende Malmö högskolas perspektiv, genus, miljö och migration/etnicitet i huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Våra frågeställningar är:

• Hur presenteras perspektiven i Malmö högskolas perspektivdokument och i kursplanernas perspektivbilagor för huvudämnet SvM?

• Vilken inställning till, tolkning av och vilka förutsättningar för genomförandet av arbetet med perspektiven har undervisande lärare i SvM?

• På vilket sätt gestaltas perspektiven i undervisningen i kurserna ”Litteratur och språk i äldre tid II” och ”Språk och samhälle i förändring” i huvudämnet SvM?

3 Teori

Vi kommer i den här delen av uppsatsen att redovisa de teorier som vi finner intressanta i förhållande till vårt ämne. Vi anser det rimligt att vi, när vi arbetar med kritisk textanalys (diskursanalys), hellre går på djupet med några få begrepp och teorier än presenterar en bred kavalkad av infallsvinklar från många olika författare och traditioner. Då vi skriver om Malmö högskola och en del av dess styrdokument kommer vi även att behandla relevanta delar av den kritiska utbildningsforskningens perspektiv på läroplaner och styrdokument.

3.1 Diskurs som teori

När ett nytt begrepp blir populärt och lanseras på olika håll samtidigt brukar följden bli att det används på ett både vagt och mångtydigt sätt. Diskursbegreppet är inget undantag. Göran Bergström och Kristina Boréus ger i boken Textens mening och makt (2005) exempel på ett antal sätt att se på diskursbegreppet. Gemensamt för diskursbegreppen som presenteras av författarna är att de alla avser någon typ av social praktik som har med språkanvändning i

något speciellt sammanhang att göra. Enligt vissa sätt att definiera diskurs är det fråga om enbart själva språkanvändningen, enligt andra innefattar diskurs mer av den sociala praktiken. I det här arbetet fokuserar vi på diskurs i den första bemärkelsen då vi undersöker

språkanvändning på Malmö högskola rörande Malmö högskolas tre perspektivområden. Diskursanalys är således ett studium av samhällsfenomen där språket står i fokus.

Oavsett inriktning av diskursanalys har den ett alldeles speciellt sätt att se på språk och språkanvändning:

Språket återger inte verkligheten direkt och på ett enkelt sätt utan bidrar snarare till att forma den [...] Alla ordningar förutsätter inte bara ett språk utan också handlingar. Vi kan då förstå att diskursanalys kan relateras till makt, till olika typer av

maktordningar eftersom det språkliga mönstret just sätter gränser för vårt sätt att tänka och handla (Bergström & Boréus 2005 s. 306f).

Socialkonstruktionism är en gemensam beteckning för en rad nyare teorier om kultur och samhälle varav diskursanalys är ett angreppssätt. Inom socialkonstruktionismen har Vivien Burr fastställt fyra premisser, generella filosofiska antaganden som ligger till grund för de flesta diskursanalytiska angreppssätt (Winther och Philips 2000). Den första premissen innefattar enligt Burr en kritisk inställning till självklar kunskap. Vår kunskap om världen, menar Burr, kan inte omedelbart betraktas som en objektiv sanning eftersom verkligheten endast är tillgänglig för oss genom vår kunskap. Kunskapen är inte en spegelbild av verkligheten ”där ute” utan en produkt av våra sätt att kategorisera världen. I den andra premissen menar Burr att vår syn på och vår kunskap om världen alltid är kulturellt och historiskt präglad. Våra världsbilder hade kunnat vara annorlunda och de kan förändras över tid. I den tredje premissen ser Burr på sambandet mellan kunskap och sociala processer. Vår kunskap skapas i social interaktion, där man både bygger upp gemensamma sanningar och kämpar om vad som är sant och falskt. Den fjärde premissen behandlar samband mellan kunskap och social handling. Burr menar att i en bestämd världsbild blir några former av social handling naturliga och andra otänkbara. Olika sociala världsbilder leder därför till olika sociala handlingar. Därmed får den sociala konstruktionen av kunskap och sanning, konkreta sociala konsekvenser (Burr refererad i Winther och Philips 2000 s. 11f).

I Diskurser och konstruktioner, en sorts metodbok (2003) skriver Mats Börjesson om vetenskapens förmåga att ställa frågor bortom den egna kulturella förståelsen av världens

samhällsvetare att världen är perspektiv- och positionsberoende samt att det är viktigt att fundera över vilket sammanhang man ingår i som forskare:

Om tolkningen alltid kommer ur det historiska och kulturella sammanhang som forskaren bär med sig blir forskningsresultat alltid möjliga att perspektivera. Ett sådant undrande innebär en fördjupad förståelse av varför vi säger det vi gör […] Att även vi forskare finns i historien och därmed är bärare av (för oss) självklara

diskurser borde mana till ödmjukhet men istället är det högst hedervärt och självklart att forska med den stora pretentionen att för ögonen: en från historia och kultur befriad vetenskap som kan tala om för medborgaren hur den egentligen är (2003 s. 10).

Vi finner Börjessons resonemang relevant i förhållande till Mah:s position som forskningsinstitution med strävan att perspektivera undervisning och forskning.

3.2 Michel Foucault om makt och vetande

Filosofen och idéhistorikern Michel Foucaults torde vara det namn som oftast förknippas med begreppet diskurs. Centralt i hans författarskap är synen på relationen mellan makt och

vetande. Foucault talar i Diskursens ordning (1993) om de utestängningssystem/mekanismer som bestämmer hur världen får beskrivas och förstås. Exempel på sådana

utestängningsmekanismer är när något blir förbjudet, definieras som sjukt eller inte sjukt, är tradition eller inte tradition, ses som rätt eller fel (Bergström & Boréus 2005). Foucault ser diskursen som det som befäster sanningen. När diskurser skapas, menar Foucault, leder det till att människor kontrolleras. Då ingen diskurs är oskyldig utan färgad av moral och

värderingar, måste också sanningen vara det. Enligt Foucaults resonemang är sanningen relativ eftersom diskursen förändras över tid och rum.

Vetande eller kunskap är ett annat centralt begrepp som enligt Foucault är oupplösligt förbundet med makt och med sociala relationer. Kunskap hos Foucault är i första hand förknippat med etablerad kunskap vilken är mycket nära förbunden med makt (Foucault 1993). Att fastställa vilka normer och regler som ska gälla i ett visst sammanhang innebär enligt Foucault att utöva makt. Makten finns inbäddad i varje social praktik och de

försanthållanden som är rådande där, samt kunskap, är sammanflätad med denna

maktutövning. Makt är enligt Foucault något som utvecklas i relation mellan människor och innebär begränsningar för vissa, möjligheter för andra. Genom att tänka annorlunda och skapa oro i det egna systemet kan man enligt Foucault uppnå ett kritiskt förhållningssätt som

förhindrar att vi blir slavar under vår diskurs. Foucault skiljer mellan positiva och negativa maktprocesser. Positiv makt är påverkansprocesser som har uppmuntrande, skapande och befrämjande inriktning som t.ex. löften om ett bättre liv genom sociala reformer. Negativ makt syftar på påverkansprocesser som är kontrollerande, bestraffande och hindrande (Foucault refererad i Säfström och Östman 1999). Nationalstatens införande har enligt Foucault bidragit till att människor i allt ökande grad blivit utsatta för olika former av maktprocesser med syfte att styra tankar, känslor och beteenden i vissa bestämda riktningar. Dessa processer sammanfattas under begreppet styrningsmentalitet. En viktig sida av styrningsmentaliteten är människans vilja till en aktiv styrning av sig själva. Denna vilja till självstyrning menar Foucault gör att vi själva bidrar till att bli de subjekt, exempelvis ansvarstagande och reflekterande samhällsmedborgare, som vi förväntas eller måste bli (Foucault refererad i Olsson 1999).

I boken Vetandets arkeologi (1969/2002) liknar Foucault diskursen vid ett språk. Detta språk används för kontroll och dominans genom att exkludera vissa saker och inkludera andra. Foucault visar hur viljan till makt och kontroll i samhället klär sig i språket för sanning, rationalitet och vetande, detta språk kallar Foucault för diskurs (ibid). En diskurs angränsar vad som kan sägas och tänkas om ett fenomen, vem som kan tala om det samt när och med vilken auktoritet. Diskursen konstruerar objekt och fenomen historiskt och kulturellt genom språket och genom processer inom olika institutioner, exempelvis skolan (Olsson i Säfström och Östman 1999). Foucault tenderar att identifiera endast en kunskapsregim för varje historisk epok. Denna uppfattning har nu i större delen av det diskursanalytiska fältet ersatts av en mer konfliktfylld bild, där man menar att olika diskurser existerar parallellt eller kämpar om rätten att avgöra sanningen (Winther & Phillips 2000).

I vår undersökning fokuserar vi främst på positiva maktprocesser. Makt ska därför inte förstås uteslutande som förtryckande utan också som produktiv. Det är genom makten som vår sociala omvärld skapas. Inspirerade av Foucault väljer vi att tolka begreppet diskurs som ett uttryck för den övergripande uppfattning av sanningar och normer som finns i ett visst sammanhang (t ex ett samhälle, ett företag, en skola) vid en viss tidpunkt.

3.3 Kritisk utbildningsforskning

Jan Thavenius tolkar i sin artikel ”Det avpolitiserade språket” i boken Textanalys (1999) fem meningar om språk och lärande hämtade från grundskolans kursplan i svenska. Även om hans analys är riktad mot grundskolan finner vi hans teori och analys relevant även för vårt syfte.

Thavenius talar bland annat om textens ”Lehrstellen”. Begreppet är hämtat från

receptionsforskningen där det används för att benämna tomrum i texter (se till exempel Iser 1985). Thavenius anlägger ett kritiskt utbildningsforskningsperspektiv på begreppet och kan då tala om Lehrstellen som en texts ideologiska tystnader. Dessa tystnader ska enligt

Thavenius inte nödvändigtvis uppfattas som medvetna förtiganden. Thavenius menar att tomrum i text är resultat av de ideologier som också för många läsare är den självklara utgångspunkten för läsningen. Man förklarar inte det självklara. Thavenius påpekar att

kursplanen i hans analys säger för lite om vilken typ av medborgerliga aktiviteter som skolans språkundervisning ska förbereda för, och den undviker frågor som rör språk och kön

respektive språk och socio- kulturell tillhörighet:

Texten använder i det lilla formatet de medel som man har menat utmärker en ideologi som försöker upprätthålla dominans genom att framstå som självklar och allmängiltig. Dess tystnader är i det perspektivet ytterst ett uttryck för maktrelationer (ibid).

Thomas Wahl skriver i artikeln ”Konstruktioner av kroppsfakta, beskrivningar av barns motorik i medicinska journaler” att diskursanalys anmodar att man närmar sig sitt material lyhört och inte tvingar in de språkhandlingar man studerar i en förutbestämd mall (Wahl i Börjesson och Palmblad 2007). Det bör i en diskursanalys vara aktörerna i materialet och inte forskaren som bestämmer vad som görs relevant. Börjesson använder sig av

modalitetsmarkörer som analysverktyg. Detta finner vi användbart även i vår studie då både kursplaner och andra styrdokument är faktakonstruerande; Medicinska journaler konstruerar fakta om patienten, perspektivdokumenten konstruerar fakta om perspektiven i relation till Malmö högskola och samhället. Wahl talar om en hierarki av uttalanden som kan markera hur säker eller bestämd en viss beskrivning framstår. Om man exempelvis skriver att någon inbillar sig att saker är på ett visst sätt har man genom modalitetsmarkören ”inbillar sig” underminerat trovärdigheten i det som beskrivs. I nästa steg uppåt i hierarkin av modaliteter ökar graden av säkerhet genom att en beskrivning framställs som rimlig eller grundad på

exempelvis erfarenhet. I meningen ”Studien visar att…” är visar ett exempel på en sådan modalitetsmarkör. På toppen av hierarkin finns enligt Wahl påståenden som framställs som oproblematiska, solida och som kan tas för givna. Vi ser denna modalitetsmarkör exempelvis i beskrivningar av hur någonting är det vill säga sådant som vi brukar kalla för fakta (Wahl 2007).

Thomas Englund skriver i Läroplanen och skolkunskapens politiska dimension (2005) att relationen samhälle - utbildning i 1900-talets västerländska samhälle blivit notoriskt komplexa och problematiska, främst i frågor gällande social förändring och förändring av utbildning. Englunds diskussion rör bl.a. läroplaner, kursplaner i skolämnena samhälle och historia men även medborgerlig bildning och utbildning i vid bemärkelse, varför vi anser hans teorier relevanta för vårt syfte. Englunds huvudsakliga poäng är att läroplanernas perspektivering och därmed formandet av skolkunskapen i huvudsak är en ständigt pågående kraftmätning mellan olika sociala krafter och i många avseenden en politisk och ideologisk kamp. Englund ser också att skolans medborgarskapande funktion kommit alltmer i fokus i samband med att det mångkulturella samhället och identitetsskapandet blivit alltmer uppmärksammat (Englund 2005).

Englund ger två exempel på olika synsätt på samhälle och utbildning genom att kort redogöra för John Dewey och Emile Durkheims författarskap. Han kallar dessa för utbildningsteorins klassiker och menar att de bör vara centrala referenspunkter i sammanhanget. Dewey menar Englund ägnade sig delvis åt samhällelig förändring men han motsatte sig krav på att utbildning skulle vara relaterad till vissa bestämda samhälleliga mål. För Dewey var det utbildningen i sig som var målet. Utbildningen skulle inte vara underordnat någonting förutom ytterligare utbildning. Durkheim betonade till skillnad från Dewey utbildningens beroende av samhälleliga villkor och utbildningssystemets roll för inlärningen av gemensamma

samhällsbevarande normer och värderingar. Däremot lägger Durkheim ingen

vikt vid förekomsten av konflikter, mellan samhällets olika normsystem och värderingar. Därför ställer inte heller Durkheim de enligt Englund centrala frågorna; hur den

verklighetsbild och de normer och värderingar som utbildningssystemet skulle förmedla bestämdes och inte heller vilken maktrelation detta innebar (Englund 2005).

3.4 Medborgerlig bildning vid Malmö högskola

I skriften Genus, miljö, migration och etnicitet. Om konsten att arbeta med perspektiv (2004), utgiven av Malmö högskola, definierar Pauline Stoltz och Lennart Olausson begreppet

medborgerlig bildning i artikeln ”Om reflekterande medborgare och deras bildning”. Medborgerlig bildning är det begrepp under vilket perspektivområdena har formulerats:

Grundtanken bakom medborgerlig bildning är mycket enkel. Den högre utbildningen skall bidra till att forma reflekterande och kritiska medborgare. Detta förutsätter att man har god kunskap om och ett kritiskt förhållningssätt till inte enbart våra lärandeprocesser – hur vi lär oss – utan också till centrala frågor i vår egen samtid – till vad vi lär oss. Perspektivverksamheten vid Malmö högskola innebär att man lyfter fram en del av dessa frågor och låter dem genomsyra, ge perspektiv åt, verksamheten […] Under tiden menar vi att det är viktigt att också kritiskt granska om det är dessa [genus, miljö, migration och etnicitet, vår anm.] perspektiv som skall betonas eller om det är andra frågor och perspektiv som bör lyftas. (Olausson 2004).

Medborgerlig bildning via perspektiven vid Malmö högskola handlar således om bildning av både kompetenta yrkesmänniskor och reflekterande och kritiska medborgare. Vidare sägs det att inte bara studenterna behöver diskutera de grundläggande värdena som finns i deras verksamhet, utan att även lärare och övriga medarbetare inom högskolan bör göra detsamma. Artikelförfattarna menar även att ”högre utbildningar idag inte längre är fristående aktörer i samhället utan står på en marknad, en utbildningsmarknad, som alla inom högre utbildningar måste förhålla sig till” (Olausson 2004). När det 1993 i Sverige gjordes en förändring vad gäller finansiering av utbildning utifrån en tanke om att det är studenternas val av studieort och ämne samt deras prestationer som ska avgöra hur mycket pengar ett lärosäte får för att bedriva utbildning menar skriften att detta gynnar ett för högskolan ”mer marknadsorienterat sätt att uppträda” (Olausson 2004).

4 Metod

Inom forskningsmetodiken skiljer man på kvalitativ och kvantitativ metod. Pål Repstad redovisar i Närhet och distans (1999) skillnaderna mellan de olika metoderna. Kvantitativ metod karakteriseras av det systematiska bruket av siffror och statistik som hjälpmedel för forskaren i analysarbetet. Kvantitativa studier frågar ”hur många” och kan med fördel använda sig av exempelvis enkätundersökningar för att få in breda forskningsunderlag. En kvantitativ undersökning kan till exempel beskriva hur vanlig en viss företeelse är. Till

skillnad från kvantitativ metod är det ”i grova drag texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet när det gäller kvalitativ metod” (Repstad 1999 s. 9). Repstad betonar de kvalitativa metodernas flexibilitet och förmåga att gå på djupet. Vill man ha insikter om det grundläggande eller det särpräglade i en viss miljö och hur något konkret har utvecklats över tid kan man med fördel använda sig av kvalitativ metod. ”Kvalitativa mått beskriver på ett nyanserat sätt ’det som finns’ och bryr sig mindre om hur ofta det finns” (Repstad 1999 s. 15). Repstad menar även att man med fördel kan kombinera flera olika metoder för att på så sätt få tillgång till ett bredare material och en säkrare grund för tolkningen (Repstad 1999).

4.1 Metodval

Mot bakgrund av Repstads resonemang och med utgångspunkt i vår avsikt att undersöka förhållandet mellan retorik och praktik rörande perspektiven på Mah har vi valt att i det här arbetet använda oss av kvalitativ metod i form av intervjuer, observationer och

text/diskursanalys.

Inledningsvis analyserar vi de officiella dokument som formulerar perspektiven och deras syfte gällande hela högskolan. Detta för att få en bild av den övergripande retoriken gällande Malmö högskolas perspektiv. Därefter genomför vi intervjuer med undervisande lärare i SvM för att synliggöra lärarnas retorik i förhållande till perspektiven. Sedan för att gestalta det konkreta arbetet med perspektiven i undervisningen genomför vi klassrumsobservationer i två olika kurser inom huvudämnet SvM. I anslutning till observationerna redogör vi även för de berörda kursplanernas perspektivbilagor. Analysen av perspektivdokumenten och resultatet av intervjuerna och observationerna kommer avslutningsvis att diskuteras utifrån valda teorier och våra frågeställningar. Vi ställer alltså Malmö högskolans uppsatta mål gällande

perspektiven mot en begränsad del av verksamheten med hjälp av kvalitativ intervju, observation och text/diskursanalys. Vi har valt att inte redovisa de officiella dokument som formulerar perspektiven som bilagor av två skäl, även om de är av stor relevans för vårt arbete. För det första är dokumenten som formulerar perspektiven korta och lättöverskådliga och är därför lätta att lokalisera och läsa via Malmö högskolas hemsida. För det andra

tenderar dokumenten att vara dynamiska och uppdateras efter hand, vilket i vårt fall skett med dokumentet gällande genusperspektivet. Detta uppdaterades under det att vi skrev vårt

inte de som för närvarande är aktuella på Malmö högskolas hemsida. Detta gör dock ingen väsentlig skillnad för vårt examensarbete, då det är vårt sätt att bearbeta dokumenten som är av relevans.

4.2 Etiska överväganden

I forskningsarbeten där material hämtas från informanter är det av yttersta vikt att skydda dessa informanter och deras integritet. Forskningsetiska rådet skriver i sin publikation

Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning (www.vr.se) att forskning är nödvändigt för både individens och samhällets utveckling. Forskningskravet innebär dock inte att individens integritet får kränkas. Forskningsetiska rådet betonar vikten av balans mellan dessa två krav, som ständigt måste vägas mot varandra. Vi har informerat våra informanter enligt dessa krav (se bilaga 1) och väljer dessutom att presentera våra informanter helt anonymt under fingerade namn.

4.3 Urval

I vårt arbete genomför vi intervjuer med fem personer anställda på Malmö högskola. Tre av dessa arbetar som undervisande lärare i huvudämnet SvM. Vi valde huvudämnet SvM som bas för vår undersökning av perspektiven eftersom det är vårt eget huvudämne och därför att vi känner oss förtrogna med dess innehåll. Den fjärde informanten har nu doktorandtjänst vid högskolan men har tidigare undervisat inom nämnda huvudämne. Vår femte informant var vid intervjutillfället miljöperspektivkoordinator1 vid högskolan. Vi är medvetna om att urvalet är begränsat och att informanternas uttalanden inte kan generaliseras till att gälla hela högskolan, utan enbart rör de intervjuades inställningar till Malmö högskolas perspektivområden. De observationer vi utför rör kurserna ”Språk och litteratur i äldre tid II” i termin sex, med inriktning mot gymnasieskolan och ”Språk och samhälle i förändring” i termin fyra, med inriktning mot övriga skolår, i huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Kurserna har observerats så att vi i den ena kursen har gjort fyra observationer och i den andra kursen

1

Malmö högskola har 3 perspektivkoordinatorer, en för varje perspektiv, med högskoleövergripande ansvar. Det ska även finnas tre perspektivansvariga, en för varje perspektiv, på varje utbildningsområde. Som det ser ut idag (enligt Mah: s hemsida senast uppdaterad 2007-03-26) är platserna som miljöperspektivansvarig på K3 och etnicitet och migrationsperspektivansvarig på Teknik och samhälle och Hälsa och samhälle vakanta.

tre observationer. Vid varje observationstillfälle observerades cirka två till tre lektionstimmar a 60 minuter, totalt cirka 14 timmars observerad undervisning, varav nio timmar observerades i kursen ”Språk och samhälle i förändring” och fem i kursen ”Språk och litteratur i äldre tid.” Av praktiska skäl delade vi upp observationsarbetet mellan oss, utom vid ett tillfälle då vi båda närvarade. En av oss observerade på egen hand två tillfällen och den andra fyra tillfällen.

Vi är medvetna om att dessa två kurser inte är representativa för all undervisning vid högskolan och att ett bredare material hade kunnat samlas in om vi hade haft möjlighet att observerat fler föreläsningar. Anledningen till att endast två kurser är observerade är att vi inte fick tillträde till fler kurser. Samma sak gäller för intervjuerna. Vi skickade via e-mail ut ett brev till alla undervisande lärare på SvM där vi berättade vad vår uppsats skulle handla om och att vi behövde informanter för intervjuer och observationer. Efter en vecka skickade vi ut en påminnelse och de positiva svar vi fick motsvarar de informanter som presenteras i

uppsatsen. Av praktiska skäl fick vi tacka nej till två informanter vars schema inte passade tidsramen för vårt examensarbete. Vårt urval av informanter och observerade kurser motsvarar alltså i stort sett de personer som svarade ja på vår förfrågan om informanter till examensarbetet.

4.4 Procedur och analysmetod

Med hjälp av Mah:s hemsida letade vi upp de styrdokument vi analyserar, det vill säga de officiella dokument som behandlar perspektiven. På samma vis letade vi upp de kursplaner med tillhörande perspektivbilagor, för huvudämnet ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle”, som vi redogör för längre fram i detta examensarbete. Eftersom dokumenten och kursplanerna är övergripande och ska styra undervisning och verksamhet på högskolan ansåg vi det

nödvändigt att vara insatt i dessa innan arbetet med observationer och intervjuer sattes igång. Därefter genomfördes observationer, intervjuer och analyser av dokumenten i nämnd ordning. I de två fall där informanterna skulle intervjuas samt deras undervisning observeras valde vi att genomföra observationerna före intervjuerna. Vi ville inte riskera att intervjuerna på något vis skulle påverka undervisningsinnehållet. Övriga informanter intervjuades parallellt med observationsarbetet.

Inför de kvalitativa intervjuerna förberedde vi en intervjuguide (se bilaga 2) i vilken vi formulerade övergripande frågeområden. Som stöd för intervjuaren formulerade vi även följdfrågor (se bilaga 3). Intervjuguiden och forskningsetiska principer (se bilaga 1) delgavs informanterna före intervjuerna. Följdfrågorna behöll vi för oss själva. De användes främst för att följa upp svaren från informanterna och för att uppmuntra dem att fördjupa och tänka över sina svar. I kvalitativa intervjuer av det här slaget, när det är av intresse att kunna jämföra information från flera informanter, fungerar intervjuguiden som referensram och garant för att intervjuerna i möjligaste mån rör samma ämne, även om det i praktiken blir så att frågorna till viss del varierar från intervju till intervju (Repstad 1999). Syftet med att ge intervjun en friare struktur är att informanterna lättare ska kunna formulera och lämna ut personliga

ställningstaganden angående det givna ämnet. Intervjuerna var cirka 30 minuter långa och spelades in på diktafon, transkriberades och sammanställdes. Intervjun med

perspektivkoordinatorn på cirka 45 minuter gjordes över telefon. Samtalet var från början inte tänkt att fungera som intervju, utan gällde en förfrågan angående perspektivdokument. Detta informella samtal blev dock väldigt innehållsrikt och på frågan om vi fick lov att använda informationen vi fått till vårt examensarbete, svarade perspektivkoordinatorn jakande. Anteckningar fördes under hela samtalet. Samtalet följde inte intervjuguiden, som övriga intervjuer i vårt arbete, men behandlar samma ämne, det vill säga perspektiven.

Under genomförandet av våra observationer strävade vi efter att som Jan Nilsson skriver i Att

se och förstå undervisning vara ”som en fluga på väggen” (Nilsson 1999 s.28) i den mån det

nu är möjligt. Observatören bör alltså märkas så lite som möjligt och inte heller delta i den undervisning som observeras. Vi är medvetna om att den absoluta sanningen om vad som händer och sägs i en föreläsningssal inte går att komma fram till via den kvalitativa

observationen, det ligger som Nilsson påpekar inbyggd i den kvalitativa forskningens natur. Därför har vi också, som tidigare nämnts, valt att använda oss av flera olika kvalitativa metoder. Nilson menar att den efterföljande analysen vinner på om observationerna är så breda och fullständiga som möjligt. Under observationerna valde vi därför att anteckna allt som vi hann med att registrera som till exempel, lokalens utseende, klassammansättning, den undervisande läraren och klassrumsinteraktion. Enligt Nilsson ligger däremot nyckeln till analys och tolkning av observationsmaterialet ofta i undervisningens innehåll (Nilsson 1999). Fokus i vår tolkning av observationerna lade vi därför på det som sägs av föreläsare och studenter under observationstillfället. Vi sökte under observationerna efter utsagor som kunde kopplas till Mah:s perspektivområden varför vi även tittade på vem (föreläsaren eller

studenterna) som initierar eventuella samtal/diskussioner kring perspektivrelaterade ämnen. Vi använde oss inte av någon observationsguide, utan observerade enligt ovan.

Grundläggande för all textanalys är en ordentlig närläsning. I närläsningen ingår alltså att försöka kartlägga innehållet i en text så noggrant som möjligt. En kritisk närläsning innebär dessutom att man ställer frågor om själva texten, dess innehåll och syfte. Det resultat som framträder kan sedan hänföras till olika bakomliggande faktorer så som kunskapssyn, ideologi och samhällskrav (Johansson och Svedner 2006). Den textanalys vi genomför i det här arbetet är en diskursanalys av de dokument som rör perspektiven. Diskursiv textanalys innebär att vi i vår läsning av texterna sökte efter den diskurs i vilken texterna ingår.

När vi skulle ta oss an våra texter behövde vi konkreta analysverktyg. Vi letar i vår

diskursanalys efter modalitetsmarkörer, såsom Wahl beskriver dem, och ”tomrum” i texterna, alltså det analysverktyg Thavenius kallar Lehrstellen eller en texts ideologiska tystnader (se teoriavsnitt för djupare genomgång). Utifrån Thavenius metod kan det även vara av intresse att beakta textens presensformer vid analys av perspektivdokumenten då presensformen ”förefaller häfta en oproblematisk automatik vid verksamheten” (Thavenius 1999 s. 104). I vår diskursiva textanalytiska verktygslåda har vi således modalitetsmarkörer, textens

ideologiska tystnader och presensformer med vilka vi analyserar texterna utifrån hur de talar om perspektiven.

5 Resultat och analys

I detta kapitel redogör vi för vårt insamlade material. Vi inleder med en analys av de

dokument som rör Malmö högskolas perspektivområden. Sedan redogör vi för och analyserar de intervjuer vi genomfört. Därefter lyfter vi fram de delar av vårt observationsmaterial som vi finner relevant i förhållande till våra frågeställningar. I anslutning till respektive observerad kurs redogör vi även för tillhörande kursplan och då främst dess tillhörande perspektivbilaga. I dessa bilagor presenteras vilka av perspektiven som kommer att bearbetas i kursen och vilka som inte kommer att tas upp.

5.1 Dokumenten

På Malmö högskolas hemsida finns under rubriken ”Perspektivområden” de officiella dokument som beskriver perspektiven (http://www.mah.se/templates/Page_1643.aspx). Förstasidan är en kortfattad introduktion till vilka de olika perspektivområdena är, vad de innehåller och vilken deras tänkta funktion på högskolan är. Sedan följer tre sidor där de olika perspektivområdena genus, miljö och migration/etnicitet presenteras var för sig. Vi har valt att analysera dessa dokument då det är de som är mest lättillgängliga för studenter och

utomstående. Det är på detta sätt, via Mah:s hemsida, som perspektiven presenteras för intresserade studenter och för allmänheten. I vårt sökande efter officiella dokument rörande perspektiven, deras tillkomst, utformning och tänkta syfte var det dessa sidor vi hittade. Vi har även fått bekräftelse från perspektivområdesansvarig vid högskolan att det är dessa sidor som gäller. Dokumenten kan alltså sägas ha en officiell status.

5.1.1 ”Perspektivområden”

Dokumentet som ligger under rubriken ”perspektivområden” på Malmö högskolas hemsida

www.mah.se är en inledande presentation av högskolans perspektivområden. Texten är fyra meningar lång.

Den inledande meningen: ”Malmö högskola har tre perspektiv, migration och etnicitet, genus samt miljö som ska genomsyra utbildning, forskning och all övrig verksamhet som bedrivs hos oss” är intressant på flera vis. Låt oss börja med att peka på några av formuleringarna som kan anses problematiska. Att högskolan ”har” tre perspektiv inbegriper någon form av

äganderätt. Vi ser ett tomrum i texten eftersom den inte säger någonting om hur dessa

perspektiv kom i högskolans ägo. På vilket sätt ”har” högskolan dessa perspektiv? Högskolan bara ”har” perspektiven. De har inte formulerats, antagits eller definierats av högskolan - de

innehas av högskolan. Det sägs inget om hur de tillkom, på vilka grunder och i vilket syfte

men de framställs som något solitt, det vill säga ren fakta om att de existerar på högskolan. Frågan man kan ställa sig är på vilken nivå de existerar. Vidare formuleras i meningens bisats att perspektiven ”ska genomsyra” all verksamhet på skolan. Detta är en formulering som inte känns förhandlingsbar men samtidigt något vag. Vad innebär egentligen begreppet

högskolan känns frågan relevant. Presensformen ”ska genomsyra” fäster en oproblematiserad automatik vid verksamheten. Dokumentet säger inte att Mah:s ”strävan” eller ”mål” är att perspektiven ska genomsyra verksamheten. En sådan formulering hade antytt att arbetet med perspektiven är en process som utvecklas över tid. Men så är nu inte fallet, högskolan ”har” perspektiven och de (alla tre) ”ska genomsyra” verksamheten. Verksamheten är specificerad till ”utbildning, forskning och all övrig verksamhet som bedrivs hos oss” All verksamhet på högskolan ska genomsyras av alla tre perspektiven. Betraktat ur studentens perspektiv bör detta rimligtvis innebära att till exempel alla föreläsningar, examinationer, seminarier, all pappershantering, kurslitteratur och studiehandledning, alla internationella kontakter och näringslivskontakter som kan kopplas till högskolan ska genomsyras av ett miljö-, genus-, migrations- och etnicitetsperspektiv. Man kan fråga sig om detta är praktiskt möjligt eller om dokumentets formuleringar riskerar att reduceras till retorik utan tillräcklig

verklighetsförankring.

Dokumentets andra mening lyder: ”Perspektiven behandlar frågor som är grundläggande för allas vår framtid och som är viktiga i arbetsliv och privatliv i samhället vi lever i.”

Modalitetsmarkören ”är” gör att läsaren kan ta ovanstående påstående för givet när det återigen framställs som fakta. Det är inga problem för oss som läsare att hålla med om att frågor som rör genus, miljö, migration och etnicitet är viktiga för ”allas vår framtid” och ”samhället vi lever i”. Problemet är däremot att meningen är så formulerad att den blir generaliserande. Vem är vi? Vilket är samhället som det talas om? Är det all världens befolkning det talas om eller vi i Malmö, Skåne, Sverige eller västvärlden? Att tala om ”samhället vi lever i” utan att ta i beaktande att det finns många olika ”vi” och vitt skilda ”samhällen”, till exempel i en så starkt segregerad stad som Malmö, ger sken av en homogen omvärld baserad på en gemensam grund av genus, miljö, etnicitets och migrationsfrågor.

Den tredje meningen säger att ”Högskolan ska genom forskning och utbildning inta en ledande roll inom kunskapsutvecklingen i dessa frågor”. Vad vi kan säga här är att läsaren inte vet vilka ”dessa frågor” är mer än att de rör genus, miljö, migration och etnicitet. Tre väldigt stora forskningsområden som varken exemplifieras eller definieras i dokumentet. ”Kunskap om migration och etnicitet, genus samt miljö leder till nya insikter och

frågeställningar, liksom till ny kunskap, komplext tänkande, ett kritiskt förhållningssätt och förmåga att hantera värderingar.” Så lyder textens fjärde och avslutande mening i vilken vi ser

förhållningssätt kan man ställa frågan om det är så att kunskaper om vart och ett av perspektivområdena automatiskt ”leder till” nya insikter och komplext tänkande? Det är mycket möjligt att så är fallet men fortfarande vet vi inget om vilken kunskap om exempelvis miljö som åsyftas. Meningen framställer begreppet ”kunskap” som aktör. I texten gör

presensformen att det är kunskapen om något, som i sig själv leder vidare till något annat. Det sägs ingenting om forskarens, studentens eller administratörens bearbetning av kunskap och handlande utifrån dessa premisser. Förmodligen är detta underförstått men en rimlig fråga är naturligtvis om kunskap om en viss företeelse alltid leder vidare till ny kunskap och komplext tänkande? En relevant fråga är naturligtvis också om kunskap alltid genererar ”kritiskt

tänkande”?

5.1.2 ”Migrations- och etnicitetsperspektivet”

Dokumentet som behandlar migrations- och etnicitetsperspektivet inleds med en motivering till varför det krävs ökad kunskap och medvetenhet om migrations- och etnicitetsfrågor: ”Den ökade migrationen mellan länder och världsdelar påverkar hela den värld vi lever i och det svenska samhället blir alltmer mångkulturellt.” Här sätter man Sverige i ett globalt perspektiv där migrationsströmmar gör ”det svenska samhället” mer och mer ”mångkulturellt”. Det blir tydligt för läsaren att samhällets förändring är en viktig anledning till att högskolan väljer att perspektivera sin utbildning. Det behövs ny kunskap i nya tider och det är högskolans uppgift att förse medborgaren med rätt kunskaper. Att Sveriges befolkningssammansättning ser annorlunda ut idag jämfört med för 30 år sedan och att medborgare idag behöver andra kunskaper och strategier för att leva sida vid sida är ett faktum. Så även att högskolan här har en uppgift att fylla. Eftersom texten varken definierar begreppet kultur som i ”mångkulturellt” eller ”det svenska samhället” kan den tolkas på så vis att Sverige idag blir mer mångkulturellt på grund av den ökade invandringen det vill säga; invandringen bär med sig många olika ”kulturer” till ett tidigare kulturellt homogent Sverige. Även här kan man skönja ett tomrum i texten. En relevant fråga att ställa är om inte Sverige alltid har varit mångkulturellt i den bemärkelsen att vårt land alltid varit befolkat av individer och grupper med skiftande

bakgrunder? Kultur är inget enkelt begrepp och utan en tydlig definition av både ”kultur” och ”det svenska samhället” riskerar texten åter att bli generaliserande. Hur definierar man

I textens nästa stycke kopplas migrations- och etnicitetsperspektivet till det inledande dokumentet. Migrations- och etnicitetsperspektivet ska genomsyra högskolans verksamhet. Skillnaden är att man i den här texten går närmare in på vad perspektivet ska göra. ”Precis som våra övriga två perspektiv (genus och miljö) ska det [migrations- och

etnicitetsperspektivet] skapa ökad medvetenhet och stimulera förmågan till kritiskt tänkande hos studenten.” Intressant att notera är att det här endast talas om att skapa ökad medvetenhet och förmåga till kritiskt tänkande hos studenten. Enligt det inledande dokumentet ska

perspektiven genomsyra all verksamhet på högskolan. Studenterna är en del av verksamheten. Vår tolkning är att det i texten är underförstått att denna medvetenhet och förmåga redan finns hos de anställda för vidare överföring till studenterna. En rimlig fråga är naturligtvis om det är så det förhåller sig?

I textens tredje stycke förstärks läsarens intryck att perspektivet i första hand är något som riktas mot högskolans studenter. ”Att våra utbildningar genomsyras av Migrations- och etnicitetsperspektivet innebär att de ska ge studenterna kunskaper om och förståelse för på vilket sätt samhälleliga strukturer påverkas av processer som migration, etniska relationer, integration och segregation.” Alltså, oavsett vilken kurs man som student läser vid Mah ska man få kunskaper om och förståelse för dessa processer och strukturer. Positivt är att det här närmare definieras vad perspektivet innehåller rent ämnesmässigt. Det gör talet om

perspektivet mer konkret för läsaren. Samtidigt kan man fråga sig vad det egentligen innebär att ha ”kunskaper om” och ”förståelse för” ett ämne. Formuleringarna ”ge kunskap om och förståelse för”, det vill säga att studenterna ska få kunskap och förståelse är problematiska betraktat ur ett didaktiskt perspektiv. De signalerar en omodern uppfattning där den som besitter kunskap, lärare, forskare och andra ger studenterna sin kunskap. Studenterna betraktas med det här synsättet som passiva objekt och undervisning som en förmedlingsprocess. Detta ser vi som problematiskt på en högskola som inbegriper lärarutbildning.

I styckets avslutande del talas det om att utbildningarna även ska ge ”kunskaper som kan användas som verktyg för att förstå hur dessa processer påverkar relationer och interaktioner mellan människor med olika bakgrund”. Här ser vi att ”kan” används som modalitetsmarkör, dock sänks här graden av säkerhet till skillnad från tidigare använda formuleringen ”ska”. Vad är det för verktyg som studenterna behöver för att förstå? Har inte alla människor olika bakgrund? Eftersom detta perspektiv handlar om migration och etnicitet och det tidigare i

(förmodligen mot textförfattarens egen intention) kan förstås som en strävan att ge ”svenska” studenter utbildning, förståelse och redskap för att hantera ”de andra”, de som är kulturellt avvikande och har ”olika bakgrund”. Migranter strömmar in i det svenska samhället och gör det mångkulturellt. Detta måste studenterna få kunskaper om, förståelse för och verktyg att hantera. Frågan är om det räcker med att ”förstå”? Vi kan till exempel förstå ett problem utan att för den skull bry oss om att försöka lösa det. Det är först när förståelse genererar handling som den är produktiv.

5.1.3 ”Genusperspektivet”

Även dokument som behandlar genusperspektivet inleds med en motivering till varför

perspektivet antagits. ”Kön spelar roll, i organisationer, på arbetsmarknaden, kort sagt på alla nivåer i samhället.” Det är egentligen bara för läsaren att hålla med om detta. I påståendet ”Kön spelar roll” ser vi ett tydligt tomrum i texten. Vi önskar att det klargjordes på vilket sätt kön spelar roll och varför det är viktigt för högskolan att synliggöra detta. I denna texts inledande stycke får vi som läsare även en förklaring till vad ”genomsyra” innebär. ”Det innebär att den som studerar eller arbetar på Malmö högskola ska göras medveten om de genusstyrda strukturer som finns i samhället för att kunna ifrågasätta, tänka kritiskt, förändra och förbättra.” För första gången blir det alltså tydligt att perspektiven, eller i alla fall

genusperspektivet, eftersom det är i denna text det uttryckligen sägs, handlar om att

medvetandegöra individen för att denne ska kunna förändra och förbättra samhället. Vi ser här en samstämmighet med Malmö högskolas grundtanke med begreppet medborgerlig bildning, det vill säga att forma kritiska och reflekterande medborgare som kan förbättra samhället.

Till skillnad från de tidigare analyserade texterna talar författaren till denna text inte om perspektiven som ett redan klart och genomfört faktum. ”Målet är att genusperspektivet ska integreras i alla utbildningar som ges vid Malmö högskola” och ”Det är också Malmö

högskolas mål att lärarna ska vara medvetna om genusfrågorna för att kunna implementera det i sin undervisning” är två formuleringar som visar på detta. Vår tolkning är att det med en sådan formulering kan bli enklare att få med sig studenter och personal mot målet än om perspektiven beskrivs som någonting tvingande som så att säga ”läggs på uppifrån”. Vidare ger texten exempel på redan existerande valbara kurser som behandlar genusperspektivet.

5.1.4 ”Miljöperspektivet”

Dokumentet som behandlar miljöperspektivet berättar inledningsvis för läsaren att ett av Malmö högskolas mål är att ”alla som studerar kurser om minst tio poäng ska få sådana kunskaper att de i sin framtida yrkesverksamhet kan bidra till att påverka miljötillståndet positivt”. Återigen frågar vi oss om detta verkligen är möjligt? Risken med för högt ställda mål kan enligt oss vara att de istället för att inspirera, ignoreras då kraven och

abstraktionsnivån känns för hög. Först och främst finner vi ett tydligt tomrum; vad är

”miljötillståndet”? Talar vi om den globala uppvärmningen eller arbetsmiljön? Om vi talar om både den globala uppvärmningen, arbetsmiljön och allt annat som kan innefattas i

miljöbegreppet, måste man fråga sig hur en undervisande lärare på vilken som helst av alla de kurser som ges vid Mah, ska kunna införliva detta i sin undervisning. En intressant fråga att ställa sig i sammanhanget blir om det är kursens innehåll eller miljöperspektivet som ska stå i fokus?

Vidare förklaras i dokumentet att: ”Miljöperspektivet ska liksom de två övriga perspektiven, tillföra intellektuella utmaningar och kunskap som kanske inte automatiskt tillhör

utbildningen. All undervisning ska ta in relevanta miljöfrågor när så är lämpligt.” Formuleringen i meningarna ovan skiljer sig från vad vi har kunnat läsa i de övriga

dokumenten på två vis. För det första visar man med formuleringen ”kanske inte automatiskt tillhör utbildningen” att perspektiven är något som ska fogas in i ämnen där de inte per automatik är självklara. För det andra ska dessa ”intellektuella utmaningar” tas in i

undervisningen ”när så är lämpligt”. Vi ser en viss motsägelse i de två meningarna kopplade till modalitetsmarkörerna ”ska” och ”kanske”. När är det lämpligt att ta in ämnen i

undervisningen som kanske inte tillhör utbildningen?

Texten som rör miljöperspektivet är den längsta av de fyra dokumenten. Den behandlar ingående vad miljöperspektivet innebär i praktiken. Några exempel är: ”alla som börjar på Lärarutbildningen inleder sin utbildning med att läsa en kurs i Globala framtidsfrågor”, ”I varje kursplan för utbildningar på minst tio poäng på Malmö högskola ska finnas angivet hur kursen integrerar de tre perspektiven”. Texten talar även om ”att öka medvetenheten om miljöfrågorna bland de anställda på högskolan. I den kurs som alla nyanställda får gå utgör de tre perspektiven en egen modul.”

Sammanfattningsvis kan vi se att perspektivdokumenten inte följer någon gemensam mall. De innehåller inte heller några definitioner av de begrepp de behandlar. Presensformer som befäster en oproblematisk automatik vid verksamheten och olika grader av

modalitetsmarkörer, det vill säga bland annat påståenden som kan tas för givna, förekommer ofta i texterna. Även tomrum, det vill säga ”lehrstellen”, finns i texterna och visar att

skrivelserna är ett uttryck för sanningsskapande och i förlängningen även maktutövning, genom att de inte förklarar det som i texten anses självklart. Perspektiven framställs som ytterst relevanta för dagens samhälle i en diskurs av självklarhet och sanning.

5.2 Intervjuer

Vår analys av intervjuerna är strukturerad på så sätt att vi inleder med att redovisa en

sammanfattning av samtliga informanters resonemang kring perspektiven genus och etnicitet och migration, eftersom våra informanters uttalanden kring dessa perspektiv var likartade och relativt samstämmiga. Därefter redogör vi för deras tankar kring miljöperspektivet. Sedan följer informanternas uppfattningar om perspektivens förankring i undervisningen på SvM. Även om lärarna intervjuades var för sig, låter vi dem här ingå i dialog när vi jämför och ställer deras svar mot varandra. Avslutningsvis presenteras telefonsamtalet med Charlotte. Vi har valt att lägga det separat då Charlotte inte är undervisande lärare på SvM. Hon är dock av betydelse för vårt arbete i sin roll som miljöperspektivkoordinator. Informanternas uttalanden kan inte generaliseras utan gäller bara för respektive individ och dennes inställning till

perspektiven.

5.2.1 Presentation av informanter

Anders arbetar som universitetslektor vid Malmö högskola sedan 2003. Anders är utbildad gymnasielärare, filosofie doktor, lektor, docent och undervisar i svenska, kultur och medier vid KSM (Kultur, Språk och Medier) där huvudämnet SvM ingår.

Margareta är anställd vid Malmö högskola sedan år 2000. Sedan en tid tillbaka har Margareta doktorandanställning vid högskolan. Hon är ämneslärarutbildad och filosofie magister och har gått fortbildningar inom skrivprocess och retorik. På högskolan undervisar hon i svenska och retorik vid KSM där huvudämnet SvM ingår.

Kristina är anställd som universitetsadjunkt vid Malmö högskola sedan år 2000. Hon innehar en filosofie kandidat och undervisar i svenska och retorik vid högskolans ämnesområde KSM där SvM ingår

Anna är lektor i Svenska vid Malmö högskola sedan januari 2005. Hon är filosofie doktor i nordiska språk, ämneslärarutbildad och fortbildad i högskolepedagogik och handledning för doktorander. Vid högskolan undervisar hon enligt egen utsago i allt som rör språk och språkvetenskap. Hon undervisar vid KSM där huvudämnet SvM ingår.

Charlotte är anställd som universitetsadjunkt vid Malmö högskola sedan år 2000. Hon är civilingenjör i kemiteknik och bioteknik, gymnasieingenjör – el/tele och gymnasielärare. Vid högskolan undervisar Charlotte i miljövetenskap på teknik och samhälle (TS). Mellan åren 2004 och 2006 var Charlotte miljöperspektivansvarigpå TS och från 2005 fram till våren 2007 var hon även högskolans miljöperspektivkoordinator. Vid tidpunkten för intervjun var

Charlotte miljöperspektivkoordinator på Mah men har nu lämnat perspektivansvaret och undervisar på heltid.

5.2.2 Lärarna om genus, etnicitet och migration

När lärarna talar om perspektiven genus, migration/etnicitet kan vi i vår analys av intervjuerna se att det råder enighet mellan lärarna om att det är viktiga perspektivområden. Anna,

Margareta och Kristina är överens om att dessa perspektiv är relativt enkla att införliva i undervisningen. Kristina menar att anledningen till att det är enklast att arbeta med genus och etnicitet är att ”studenter i allmänhet verkar ha anammat att de finns.” Hon menar även att etnicitetsperspektivet är mycket integrerat i SvM eftersom SvM är en fusion av svenska och svenska som andraspråk. Vår tolkning är att Kristina här låter etnicitetsperspektivet

exemplifieras av ämnet Svenska som andraspråk.

Anna menar att hon inte skulle ställa sig och hålla en föreläsning om enbart genusforskning. Hon ger däremot exempel på hur hon arbetar med genus i grammatikundervisning, där hon tycker sig se ett gammaldags genustänkande. ”Exemplen ’Pelle lagar bilen’ och ’Lisa lagar mat’ är tydliga, det är sådant jag lyfter, man får lägga upp undervisningen efter sin egen kompetens för att det ska känns som ett naturligt inslag i undervisningen.” Margareta

att etnicitetsperspektivet är väldigt aktuellt här på lärarutbildningen man behöver inte ’knö’ in det. Men det är lite skillnad på vilka kurser man undervisar i. Undervisar jag i retorik så måste jag tänka ett varv till för att få in det naturligt.” Anna menar att: ”genus kan man nog få in på de flesta ställen [i undervisningen] om man vill.”

Margareta berättar hur lärarlaget hon ingick i tidigare ansträngde sig för att hitta litteratur från andra delar av världen och ”inte bara sådant som var skrivet av västerländska, medelålders vita män” för att belysa migrations/etnicitetsperspektivet i undervisningen. Hon poängterar även att det inte går att dra tydliga gränser mellan de olika perspektiven: ”Jag tänker som det här med etnicitet och miljö till exempel, om man tar del av litteratur som kommer från en helt annan kultur blir innehållet i litteraturen på något sätt en form av miljöaspekt i

undervisningen”.

Anders menar att det råder en enighet på högskolan om att etnicitetsbegreppet: ”rör det

främmande i kulturell mening” och överhuvudtaget menar Anders att när man pratar om något kulturellt vid högskolan så är det etniciteten som står i förgrunden: ”Det är ju etnicitet i den lägre formen i en massa kurser.” Anders ger ingen vidare förklaring till vad han menar med ”etnicitet i den lägre formen” men han menar att det är hans uppgift som lärare att komma bort från det synsätt han anser är rådande vid högskolan. Vår tolkning är att Anders vill vidga etnicitetsperspektivet till att inte enbart handla om kulturell etnicitet. Anders säger också att: ”även om män och kvinnor i grunden är lika finns det kulturella beteenden som man uppfattar som givna och i och med att man själv definierar sig som kille eller tjej blir identifikationen problematisk. Man blir beroende av de kulturella bestämningarna av könen”. Vi tolkar Anders uttalande som en problematisering av genusperspektivet där även studenter och undervisande lärare ingår i kulturellt förankrade genusbestämningar som påverkar undervisningen och hur den tas in av studenterna.

5.2.3 Lärarna om miljö

Våra informanter menar att miljöperspektivet är ett relevant område för SvM, men säger samtidigt att det är svårt att implementera perspektivet i undervisningen. Anders säger att det svåraste med perspektiven är miljöbegreppet eftersom det är svårt att utan vidare koppla det till svenskämnet. Samtidigt menar Anders att miljö är den absolut viktigaste frågan man kan syssla med och att det är rimligt att perspektivet syns i undervisningen på SvM:

Men det är förenat med väldigt stora svårigheter att genomföra. Bland annat eftersom det inte finns någon enighet om var man ska börja eller hur man ska driva det här perspektivet. För mig är huvudfrågan det världspolitiska perspektivet. När man pratar med olika lärare här på KSM så tenderar det oftast att hamna någonstans i kulturella språkliga miljöer, mer än miljö så som man tänker sig miljö, allmänt politiskt och vardagligt […] Det är klart att man kan driva eller prioritera miljöfrågor men jag är väldigt frågande till i vilken utsträckning det är möjligt att driva dem på det sättet jag skulle vilja, alltså med tonvikt på de storpolitiska förändringarna. För min del skulle jag gärna se att KSM gjorde någonting i den frågan. (Intervju, Anders 2007-04-23)

Vår tolkning är att begreppet miljö i sig ställer till problem för våra informanter eftersom vi ser en osäkerhet hos dem gällande begreppets definition och innehåll. Kristina menar att lärarna fått direktiv om att miljöperspektivet ska handla om ”hållbar utveckling” utan att detta egentligen har definierats för dem eller att lärarna fått vara med och definiera innehållet: ”Jag tror att där är vi lite vilsna i vad det handlar om.” Anna tolkar miljöbegreppet som ”social miljö” och har under den rubriken undervisat om grupprocesser vilket hon tror ”kanske ligger inom perspektivet.” Margareta är inne på samma spår, när hon säger sig ha lite svårt att begripa sig på det här med miljö. Hon berättar om studiedagar hon deltagit i på Mah då man pratat om att begreppet kanske handlar om arbetsmiljö och sociala miljöer just för att

motverka sopsorteringstänkandet: ”Jag har väldigt lätt att tänka sophantering. Fast det vet jag att jag inte ska göra och det har vi diskuterat väldigt mycket men jag har svårt att tänka automatiskt eller naturligt runt det.” Kristina kopplar miljöperspektivet till postkolonial teori när hon säger:

Jag ser miljöperspektivet väldigt mycket som maktförhållanden mellan tidigare koloniserade länder och västvärlden, var är det man dumpar avfall till exempel […] Men jag tycker att själva definitionen är lite problematisk av miljöperspektivet och det syns också i våra perspektivbilagor att när det inte handlar om de

maktförhållandena som jag pratade om tidigare så ser det lite sådär taffligt ut, lite påklistrat många gånger. (Intervju, Kristina 2007-04-23)

Anna är den av informanterna som ställer sig något negativ till miljöperspektivets roll i SvM eftersom hon inte vet hur hon ska arbeta med perspektivet i sin undervisning. På frågan om Anna tycker att det är relevant med ett miljöperspektiv i SvM svarar hon: ”Nej, inte för mig personligen men om jag fick hjälp med hur man skulle ta in det skulle man kanske ställa sig mer positiv till det sen också.” Samtidigt menar Anna att miljö inte på något sätt är ett mindre relevant område. Även de andra lärarna vi intervjuade påpekar problemen med att få in miljöperspektivet i undervisningen. Trots detta anser de att det är rimligt att perspektivet syns i undervisningen.

5.2.4 Perspektivens förankring i undervisningen och behovet av fler perspektiv

Margareta menar att det alltid går att diskutera hur explicita perspektiven är i undervisningen: ”Det handlar ju om vad jag har för ambition, vilken nivå det läggs på, och vad studenterna uppfattar”. Hon menar även att uppmärksamma perspektiven i undervisningen inte behöver vara detsamma som att göra det på ett bra sätt. Kristina är inne på samma linje när hon menar att perspektiven måste vara väl förankrade i undervisningen annars riskerar det att bli tom retorik: ”Så har jag själv tänkt när jag skriver kursplaner att den där perspektivbilagan, den ska bara in liksom, den kommer på slutet och är bara en extra belastning.” Samtidigt menar Kristina att perspektiven är väldigt viktiga och hon sympatiserar med att de finns formulerade vid högskolan:

Har man perspektiven, vilket man ska tycker jag, måste man verkligen se till att de förankras, det måste vara ett ledningsansvar, att de som arbetar här får vara med och göra dem till sitt, och får vara med och definiera vad perspektiven står för och vilken betydelse de har i de egna ämnena och kurserna. (Intervju, Kristina 2007-04-23)

Vi tolkar Kristinas uttalande så att hon menar att detta ledningsansvar gällande definition av perspektiv inte tagits. Kristina resonerar tidigare på liknande vis när det gäller

miljöperspektivet. Om det är som Kristina menar är vår tolkning att det bristande

ledningsansvar kan vara en bidragande orsak till att det råder oklarheter hos undervisande lärare, angående perspektivens förankring i undervisningen.

I perspektivskrifterna står det att perspektiven ska genomsyra all undervisning och all övrig verksamhet på högskolan. Anna säger att hon inte tror på en sådan styrning men hon resonerar sig fram till att det kanske beror på vad man lägger för betydelse i begreppet genomsyra: ”Om man uttrycker det som att synliggöra så tycker jag att det känns mer görligt, då kan man öppna upp för diskussion, för att genomsyra krävs det väldigt mycket kunskap av mig.” Margareta påpekar angående samma begrepp att ”när man säger att det ska genomsyra så osynliggör man samtidigt väldigt mycket annat”. Kristina är av uppfattningen att perspektiven faktiskt genomsyrar allt. Hon tolkar perspektiven i form av makthierarkier, politik och

strukturer i samhället och eftersom högskolan är en del av samhället och utbildar i samhället menar Kristina att genomsyrningen är reell och viktig och det gäller enligt henne alla

perspektiven. Kristinas uttalande kan vi koppla till artikeln ”Om reflekterande medborgare och deras bildning” (Olausson och Stoltz, 2004) som beskriver Malmö högskolas roll som

utbildare i samhället och dess strävan att utbilda studenter till kritiskt reflekterande och engagerade samhällsmedborgare i ett samhälle i förändring.

Flera av våra informanter menar att perspektiven behöver kompletteras med ytterligare perspektiv och att det är viktigt att synliggöra hur perspektiven hänger samman. Anders menar att ett övergripande perspektiv borde vara identitet. Han ser även klass- och

generationsbegreppet som en viktig faktor i perspektivsammanhang: ”Vi är aldrig bara kön, eller bara etnicitet, eller bara klass, det har med ålder, generation och en massa andra bestämningar att göra som alla ingår som faktorer i det som är vår personliga identitet.” Anders menar vidare att det är väldigt svårt att skilja ut genus- klass- och etnicitetsfrågor. Som exempel på detta nämner Anders att den nya arbetarklassen i Sverige är starkt etniskt bestämd. Anders säger att hans generella uppfattning är ”att det är skadligt att isolera de här frågorna från varandra, för att kunna föra någon egentlig dialog måste man gå över sina egna gruppintressens horisont”.

I en av de kurser som Anders undervisar i driver han vad han kallar ”Den andre” –projektet: ”Det handlar om att kunna se ’Den andre’ som han eller hon är och vara nyfiken på, lära och samtidigt på det viset ’lära om’, det är den svåra hållningen och det borde vara det generella målet för högskolan och högskolans perspektivdiskussion.” Vår tolkning är att Anders menar att perspektiven måste kopplas samman bättre och att särskilja dem från varandra kan leda till problem. Vi ser Anders uttalande som ett försök att få studenterna att kliva utanför den egna diskursen och ifrågasätta rådande stereotyper och normer. Även Kristina talar om klass och generation som tillägg till perspektiven. Hon menar att de tas in i undervisningen då och då när det passar: ”Det är väl det viktiga att man inte ser dem separat tycker jag utan, etnicitet, klass och genus hänger ju verkligen ihop och måste ses på det viset, men man bör kanske foga in generation också, särskilt eftersom vi då är lärare.” Lärarnas inställning att perspektiven behöver föras samman och vidgas kan vara ett uttryck för Margaretas tidigare påpekande att kravet på genomsyrning av befintliga perspektiv i organisationen osynliggör andra aspekter, som kan ses som viktiga i sammanhanget.

Anders och Margareta menar att Malmö högskolas fastställande av perspektiven är ett uttryck för högskolans vilja att profilera sig. Anders ser det som en naturlig utveckling för nyare högskolor i kampen om studenter mot mer etablerade lärosäten. Anna, Anders och Margareta