Genom sammanställning av vårt resultat från filmbearbetning kan vi se ett antal faktorer som troligtvis påverkar möjligheterna att införliva KL i svenskundervisningen.
Resultatet visade vissa svårigheter med att inkludera KL i undervisningen, vilket kan visa sig utifrån hur eleverna arbetar i sina hemgrupper. Eleverna visade vid första strukturens genomförande tendenser till frustration och därmed uppstod vissa elevkonflikter. Vi kan däremot se benägenheter till att eleverna vid andra strukturens genomförande i slutet av studien, efter KL baserad undervisning, kunde interagera med varandra och nå uppgiftens mål. Genom bearbetning av observationer kunde vi även se att andraspråkelever la stort fokus vid att producera text och inte deltar lika kommunikativt i diskussioner.
Resultatanalys
I resultatanalysen kommer vi koppla vårt framskrivna resultat till det teoretiska ramverket. Utifrån vårt ramverk har vi utgått från den sociokulturella teorin som därefter följs av ZPD. Slutligen kommer vi även koppla vårt resultat till Fohlin och Wilson (2018) med grundprincipen positivt ömsesidigt beroende. Resultatanalysen kommer inkludera de två resultatkategorierna, faktatext utifrån KL och deltagande i svenskundervisningen utifrån KL i en flytande text. Avsnittet avslutas med en sammanfattning.
Genom studien redovisas ett bättre resultat på elevers skrivförmåga, utifrån resultattabellernas kategorier (se resultattabell 1-3) men även inom deras deltagande i svenskundervisning. I slutet av studien kunde vi se ett resultat som skiljde sig till det bättre jämfört med resultaten i början av studien. I slutet var texterna bättre komponerade där eleverna först förde en dialog därefter skrev tillsammans och hjälpte varandra i processen för lärande. Elevernas skrivförmågor varierar i kvalité men det vi kunde se genom observationerna och filminspelning är att undervisningen kräver att elever måste prata med varandra och våga förmedla sin kunskap i sin grupp. Genom användandet av APE struktur kunde vi se att eleverna räckte upp handen, ställde frågor, tog initiativ och hjälpte varandra vilket vi tror främjar deras måluppfyllelse. Genom att eleverna är aktiva aktörer och deltar i undervisningen och får presenterat för sigvad, hur och varför de ska tillägna sig kunskap anser vi att det kan kopplas till Vygotskys definition av sociokulturella perspektivet med fokus på ZPD (Säljö, 2015).
I början kunde vi konstatera att det uppstod svårigheter i utförandet av en del strukturer men genom studien tränade eleverna på de sociala kunskaperna och vi kunde utifrån ZPD se att eleverna under processen befann sig både i och utanför den närmaste utvecklingszonen. I början krävde grupperna stöd i att lösa konflikter för att kunna genomföra uppgiften. I slutet av studien behövde elevgrupperna inte samma grad av stöttning då de visar att de fungerar som grupp. Utifrån begreppet scaffolding, såsom Wood, Bruner och Ross (1976) definierar, kan vi anta att eleverna i studien utgår från sina egna tidigare kunskaper, när de tar del av varandras kunskaper. Till en början behövde lärarna visa mer delaktighet och stötta upp eleverna i uppgifterna och lösa konflikter. I slutet av studien skalades stöttningen delvis ner eftersom
30
eleverna visar bredare kunskaper om hur de kan interagera tillsammans och lösa problem utan lärarens hjälp. I slutet av studien kunde vi se i relation till uppgifterna och elevernas arbete att majoriteten av eleverna befinner sig i utvecklingszonen och verkar tycka att det är roligt att ha en dialog i utförandet av strukturerna. De vi kan se är att eleverna kommunicerar, diskuterar och ifrågasätter vilket tolkas som intentioner att få alla delaktiga. Var en elev inte delaktig uppkom konflikter med övriga elever i gruppen (se s. 27, Interaktion elever emellan).
Även inom ämnesundervisningen i svenska kunde vi se att eleverna var i behov av en stöttning (Säljö, s. 100 & Fohlin et al. 2017, s. 36) som gradvis minskade. Vid bearbetningen och i resultatet av de utvalda texterna kan vi se en viss skillnad från den första strukturens genomförande till den andra strukturens genomförande. I Springdiktamen utgick den individuella skrivprocessen från den gemensamma grupprestationen där eleverna hade samma lista med påståenden som de skulle skriva om till en löpande text. Jämfört med strukturen Turas om, hade eleverna en högre grad av stöttning av varandra i strukturen i form av att de kunde fråga varandra, hjälpas åt och diskutera vad som skulle skrivas, samt att de alla i gruppen hade samma mall att utgå ifrån. Därav ser vi att resultatet inom samtliga kategorier i resultattabell 1 och 2 är aningen bättre under Springdiktamen än i Turas om, då bortsett från kategorin ”alla delar” som är densamma i båda tabellerna. Det vi kunde konstatera bidrog positivt var att strukturen Springdiktamen försåg grupperna med färdiga meningar som skulle skrivas om till en löpande text. De färdiga meningarna skrevs med förståeliga ord som eleverna varit i kontakt med tidigare. Det gjorde att meningarna innehöll svenska ord som eleverna har stavat tidigare eller kan ljuda fram. Eleverna memorerade meningarna och delgav till sina gruppmedlemmar. Om eleverna var osäkra kunde läraren följa med, läsa meningen högt eller hjälpa till att säga meningen till resterande gruppmedlemmar. I strukturen Springdiktamen fanns det en högre stöttning med svenska meningar än vid strukturen Turas om där eleverna själva i grupper ska skapa sitt fantasidjur och detta antyder vi ligger till grund för elevernas högre prestation (se resultattabell 1).
I strukturen Turas om, utgick övningen från ett större individuellt skrivande där eleverna inte hade ett lika tydligt material de kunde utgå ifrån när de skrev och därmed krävdes ett högre mått av enskilt skrivande utifrån egen kreativitet. Strukturen försåg dem ändå med möjlighet att arbeta praktiskt i olika gruppkonstellationer för att tillsammans komma fram till vad man kan skriva även om de alla skriver varsin text. Bar-Yoseph (2011, s. 55) beskriver hur individen genom kreativa processer formar sin egen personlighet utifrån personliga, sociala och kulturella aspekter. Individens personlighet formas därmed efter den aktuella kulturen individen befinner sig inom. Utifrån det positiva ömsesidiga beroendet kunde vi genom filmobservationerna se att eleverna aktivt deltog och tolkades värdesatta varandras kunskap i skapandet av sina egna texter. I filminspelningarna kunde vi se hur eleverna deltog i flera olika grupper genom att läsa olika uppgifter, diskutera och skriva om sitt djur, kontrollerar sin text och kommunicera i grupp.
Genom undervisningen fick eleverna träna samarbete och interaktion med varandra genom flera olika övningar. I linje med Vygotskij och Deweys resonemang om gestaltpsykologi (Fohlin et al. (2017, s. 17-18) pekar våra iakttagelser också mot att lärande bör utvecklas genom
31
sociala processer snarare än genom traditionell katederundervisning. Utifrån Deweys teori (Fohlin et al. 2017, s. 17-18) om att lärande måste ske i sociala sammanhang kan vi se tendenser till att eleverna uppnår ett lärande förmodligen genom det strukturerade samarbetet som KL tillför i undervisningen. I början av studien hade elever svårigheter att samarbeta och förstå syftet med KL:s grunder. Men efter undervisningen som genomsyrades av KL:s strukturer tydliggjordes syftet med undervisningen för eleverna och de förstod i större utsträckning vad som krävdes av dem enskilt men även av dem som grupp för att nå målen för undervisningen. Detta tyder på att genom upprepade former av samarbete som “tvingar” eleverna att genomföra en uppgift i gemenskap med andra utvecklar de förmågor som empati, förmåga att lyssna, rättvis arbetsfördelning och att formulera sitt ordval när de talar inför varandra. Genom att eleverna ges möjlighet att först diskutera vad de ska skriva innan de skriver förses de med bättre verktyg till att skapa bättre texter. De kan diskutera vad som ska inkluderas i texten, hur man formulerar meningar och bli uppmärksammade på ord de kanske stavat fel tidigare eller ordval som skulle göra meningarna mer förståeliga. De blir även uppmärksammade på hur deras respektive kunskaper kan gynna en själv. Resultatet antyder att eleverna förbättrade inte bara sina sociala förmågor, utan även de skriftliga från den första till den andra strukturens genomförande.
Vi kan genom vårt resultat se att eleverna interagerar med varandra genom diskussion och kroppsspråk vilket vi tolkar gör att eleverna stöttar varandra i processen. Det kan kopplas till begreppet det positiva ömsesidiga beroendet som bygger på hur individer fungerar i grupp och når ett gemensamt mål (se s.28, Gemensamma mål). De iakttagelser vi ser är att eleverna har tendenser att använda de sociala processerna, till exempel genom synliga mål som framgår på tavlan. Utifrån observationer under studiens genomförande ser vi en skillnad om eleverna får en tydlig arbetsgång och instruktioner för att få alla delaktiga i uppgiften. Det som också syns är att det verkar enklare för eleverna att genomföra en struktur när eleverna har hittat sina roller i sina hemgrupper, kan samarbeta och stötta varandra. Det styrks av definitionen till det positiva ömsesidiga beroendet där eleverna behöver det uppsatta målen och interagera i samspel med varandra för att nå en större prestation (Fohlin et al 2017, s.29). Det kopplas till elevers lärande som enligt Vygotskij, Dewey och Lewin ska ske i sociala processer där eleverna får lära sig att vara samhällsmedborgare som kan tänka kritisk. Vi kunde se som Lewin (1947) konstaterade att samarbetet inom KL bygger på positivt ömsesidigt beroende. Lewin (1947) fortsätter med att elever i grupper som har gemensamma mål kan nå en högre prestation. Det vi ser är att eleverna kunde hjälpas åt i processen att skriva texten och rätta varandra i de aspekter som varje elev var kunnig inom. Utifrån det kan vi få en inblick i att vissa elever producerar bättre texter när de sker en hög grad av samarbete i undervisningen utifrån sina roller i uppgiften vid Springdiktamen. Vi kan dessutom bekräfta att testresultaten utifrån Turas om ändå genererar överlag ett godtagbart resultat för årskurs 2 (se bedömningsmatris bilaga E).
32