Genom analysen av texterna kunde vi se tendenser till att eleverna presterade ett bättre resultat, vid ökat samarbete i form av stöttning vid textproduktion, i undervisningen som präglades av KL. I deltagandet genom undervisningen kunde vi se vissa komplikationer i form av elevkonflikter i början, där eleverna krävde mer stöttning. Även i ämnesundervisningen behövde eleverna en större grad av stöttning. Men under tiden studien genomfördes blev eleverna mer självgående i sina grupper och kunde lösa såväl konflikter som språkliga osäkerheter. KL bidrog även till förbättrad lärmiljö utifrån ZPD och positivt ömsesidigt beroende. Detta berodde delvis på att eleverna deltog i högre utsträckning i undervisningen. Elever som vanligtvis inte yttrade sig i helklass fick i grupperna större krav på sig att delta muntligt vilket bidrog till en mer avslappnad arbetsmiljö.
Resultatdiskussion
I resultatdiskussionen diskuterar och reflekterar vi kring de resultat vi fått fram genom denna studie. I diskussionen kommer vi inkludera tidigare forskning och egna observationer. Avsnittet avslutas med några sammanfattande reflektioner.
De undersökta klasserna har i olika grad arbetat kooperativt förut, och om inte kooperativt så genom andra samarbetande metoder. Caicedo Trivino (2016, s. 29) kunde i sin studie genomförd i fyra colombianska skolor med femteklassare se hur vissa elever när de stod inför valet, valde att arbeta ensamma. Detta då eleven i studien inte vill behöva komma överens eller kompromissa, så för att undvika konflikt valde fler att arbeta själv. I vår studie kunde vi däremot se att elever snarare tog initiativ att arbeta tillsammans för att lösa en uppgift om de inte uttryckligen blev ombedda att jobba helt själva. Detta anser vi vittnar om att eleverna värdesätter varandras kunskap och ser den som bidragande till sin egen goda prestation. De verkar med andra ord inte se faktorer som att komma överens eller kompromissa som något problem jämfört med vad ett samarbete kan ge dem. Det förutsätts enligt Fohlin et al. (2017, s.39) ett ömsesidigt samspel där elever deltar och hjälps åt lika mycket. Vi kunde i linje med Fohlin et al. (2017, s.39) se tydliga exempel på att när eleven upplevde att den fick göra merparten av ett arbete ville sagda elev inte samarbeta med den andra eleven igen.
Under studiens genomförande har elever befunnits sig i olika hemgrupper med olika elever. Vår bedömning är att det kan ses som en fördel att eleverna lär sig samarbeta med flera personer men de finns också en viktig del som det kooperativa lärandet belyser. Att eleverna ska skapa en trygghet, självkänsla och våga uttrycka sin kunskap på olika sätt. Med detta i åtanke kan vi genom filmbearbetning se hur elever reagerar på olika sätt när de ska befinna sig i grupp. Det finns enstaka elever i hemgrupper som uttrycker sin frustration och detta tror vi beror på otrygghet och förvirring. Vår iakttagelse har paralleller med Yusuf et al. (2019, s. 1408–1409) studie där de resonerar kring detta problem och beskriver det som en negativ aspekt i deras diskussion. Författarna menar vidare genom syfte och metod att gruppmedlemmar inte är villiga att samarbeta men att detta beror på tre olika anledningar som vi lärare bör tänka på. De första som beskrivs är personliga konflikter elever emellan, den andra anledningen är känslan
33
hos elever att de inte tillhör gruppen eller som den sista anledningen som beror på en ojämn fördelning mellan gruppmedlemmarna. Dessa utmaningar kan förknippas med alla typer av samlärande i alla ämnen och inte enbart det kooperativa lärandet.
Det vi har kunnat konstatera genom vår studie är att det uppstår konflikter när elever ska skapa nya grupper eller använda nya strukturer i svenskundervisning. Genom lärares tillämpning av KL kan vi se att eleverna blev mer säkra vid gruppmoment och använder strukturernas roller. Uppgifter som upprepades vid regelbundna tillfällen har lett till att konflikter minskat när eleverna fått vara i sina hemgrupper om 4 elever vilket ligger till grund för KL. I hemgrupperna får eleverna hitta sin roll, lära känna varandra och lära sig samarbeta utifrån gruppens styrkor och svagheter. Gruppens medlemmar i hemgrupperna anser vi kan förändras kontinuerligt men efter ett tag för att eleverna ska få samarbeta tillsammans med alla och hitta sin roll i nya hemgrupper. Det tror vi är positivt för att eleverna ska inta olika roller tillsammans med andra i olika konstellationer med olika strukturer.
Güneysua & Tekmena (2010, s. 5674) framhäver att det rentav är bättre att elever får möjlighet att byta grupper efter en tid då de annars kan tappa motivation om de tvingas arbeta med någon de upplever svårigheter att genomföra samarbete med. Liberg (2006, s. 87) skriver hur rollfördelning inom strategier kan göra att elever tar ansvar, får stöttning utifrån sin förmåga och dela med sig av sina egna kunskaper. Genom att eleverna får ta till sig olika roller och strukturers uppgifter kunde vi se att det minskar med konflikter eftersom eleverna lägger fokus på gruppens mål. Genom observation av båda strukturer kunde vi se olika interaktionsmönster i olika grupper. Det vi konstaterade var att elever kunde interagera på ett sätt under första strukturen men under andra strukturen visa ett helt annat beteendemönster i samspel med nya gruppmedlemmar. En elev kunde visa ett visst ledarbeteende och en vilja ha kontroll i gruppen men i en annan grupp kunde eleven låta en annan elev ta den mer ledande rollen och accepterade det.
Dysthe m.fl (2011, s. 18-20) beskriver att individuellt skrivande är som att delta i samtal. Du lär dig ämnet och att skriva genom samarbete med andra. Att skriva ses som en social process. Genom vår empiri ser vi att majoriteten av eleverna ökar sin prestation, gällande textmängden samt kvaliteten i texterna när de befinner sig i grupp och diskuterar vad dem ska skriva. Vid noggrannare granskning av elevers texter kan vi se att elever med svårigheter gynnas av det kooperativa lärandet. Med linje i Pulls (2019, s. 63) resonemang kan vi i vår studie se en antydan att elever i sina grupper får den hjälp och stöttning de behöver för att komma vidare i arbetet. Genom arbetet med KL kan vi se att eleverna uppmuntras till ett fortsatt skrivande. Det antyds även positiva effekter i arbetssättet att implementera dessa två strukturer av KL där eleverna får testa och utföra strukturerna på olika sätt. Det handlar om att undervisningen ska differentieras och individualiseras för ett specialpedagogiskt arbete. I Skollagen (SFS 2010:800 kap. 3 5-7 §) kan vi läsa att elever ska ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Skolverket (2019, s. 6) framställer vidare att skolan ska sträva efter likvärdighet och anpassa undervisningen efter elevernas förutsättningar genom att ge utrymme för individanpassning i undervisningen till att bli samhällsmedborgare. KL bygger inte på att enskilda individer ska få enskilt stöd utan det blir ett klassrumsklimat där alla får ta del av extra anpassningar. Det kan vi se som positiva faktorer utifrån vår studies resultat.
34
En jämförelse mellan texterna som producerats efter grupparbete och de individuella texterna visar på en del skillnader. Genom filmbearbetning kan vi fastställa att eleverna gynnar varandra i det gemensamma skrivandet. Eleverna kunde turas om i processen att skriva texten och rätta varandra. Genom Springdiktamen där eleverna gemensamt producerade individuella texter kunde vi se ett övervägande bättre resultat, se resultattabell 1 och 2, jämfört med de individuella texterna. I undervisningen kunde vi se att eleverna i strävan efter rättvisa och jämn arbetsfördelning turades om att skriva det som uppgiften kräver. På så vis fick eleverna skriva lika mycket och ingen kände att den fick göra mer än någon annan. Under studiens början kunde det uppstå konflikter inom grupperna om någon eller några elever inte deltog eller hjälpte till, vilket indikerar har påverkan på gruppens prestation. Majoriteten av eleverna var i slutet av studien därmed delaktiga i uppgiften och de elever som hade utmaningar med att skriva fick stöd i rättning av den skrivna texten av nästa elev som tog över. Analysen av vårt empiriska material pekar på fördelar med grupparbete. Slavin (2015, s. 7-12) styrker detta utifrån observationer och klassrumsförsök hur samspelet mellan barn i en grupp kan öka med hjälp av KL. Vikten av grupparbete är något som även Forslund Frykedal (2008, s. 7, 130-131) poängterar är grundläggande för att det moderna samhället ska utvecklas framåt. Elever som inte förses med möjlighet att lära sig samarbeta, ta hänsyn till varandra och kunna se saker från någon annans perspektiv kommer inte kunna utveckla de förmågor som är nödvändiga för att verka i det moderna samhället. Detta är i linje med Skollagen (2010:800 kap 10, 2 §) som skriver att undervisningen ska främja social gemenskap och ge elever förutsättningar till ett aktivt deltagande i samhällslivet.
Det gick via studiens resultat att konstatera att eleverna bemästrar punkt bättre än stor bokstav i båda strukturerna. Det tror vi beror på att elever redan vid första skrivinlärning får lära sig att sätta punkt när meningen är klar. En tidigare studie i Kuala Lumpur på 30 elever i årskurs nio har visat att elevers vokabulär, organisation, grammatik, noggrannhet och mekanik fick en positiv effekt genom det kooperativa lärandet (Yusuf et al. 2019, s.1406-1408). Studien genomfördes med eftertester där eleverna efter tolv veckor med två lektioner varje vecka utifrån KL fick visa sina kunskaper. Vi kunde se att alla texter i vår studie inleddes med stor bokstav i första meningen men att det inte alltid sker regelbundet i resterande text. När elever lär sig skriva börjar det oftast med en enkel mening som inkluderar stor bokstav i första ordet och en punkt efter sista ordet. Att få till denna upprepning med korrekt språkhantering genom en hel text har vi sett att eleverna har svårt för. Med anknytning till vårt resultat och Ledin (1998, s. 5) samt Nilsson (2016, s. 42) kan vi se vissa likheter. Ledin skriver framförallt hur elever i låg ålder har svårt att producera sammanhängande text vilket vår studie visar på, men att elever tillägnar sig skrivregler med stigande ålder. För att ge elever det stödet de behöver vid användandet av stor bokstav, punkt och att förse texten med varierande ordval tror vi det behövs utarbetade metoder, tekniker och regelbunden utövning i elevernas undervisning. På längre sikt i takt med elevernas stigande ålder tror vi att det med stor sannolikhet finns möjlighet för en successiv utveckling i elevernas textbearbetning och språkliga användning i ämnet svenska.
I linje med Lindgren och Sturk (2019, s.510-511) ser vi att KL behöver användas regelbundet som en del i undervisningen för att utveckla elevers skrivförmåga. Vi resonerar att skrivförmågan kan förbättras med hjälp av olika metoder i form av formativ bedömning såsom
35
uppsatta stödstrukturer i klassrummet, checklista, kamratrespons och självvärdering. På så vis blir eleverna mer inkluderade i bedömningsprocessen och förses med möjlighet att aktivt arbeta med sin produktion. Detsamma gäller för kategorin stavfel. Fler elever än väntat visade bristande kunskaper vad gäller stavning av vanligt förekommande ord. Detta anser vi ligger till grund i de tre skrivreglerna som det läggs störst fokus på inom generell svenskundervisning. Det vill säga stor bokstav, punkt och mellanrum, därefter följer stavning med tiden. Liberg (2006, s. 54-55) förtydligar detta med att elever tar hjälp av varandra och använder metoder eller tekniker såsom ljudning av bokstäver eller helord, språklekar, rim och ramsor när de befinner sig i grupp för att få det rätt.
Ledin (1998, s.5) skriver fram i sin studie hur lågstadieelever ser ett större behov av mer muntlig kommunikation och för att bemästra den förmågan krävs det regelbunden utövning av sociala aktiviteter. I vårt resultat har vi funnit att eleverna, i slutet av studien deltog i högre utsträckning i undervisningen jämfört med under början av studien, även om vi fann ett undantag bland andraspråkselever. Undersöka andraspråkselevers engagemang i undervisningen var inget vi hade som utgångspunkt från början men vi finner det ändå värt att diskutera då vi fann intressanta resultat genom observationerna. Det vi kunde se var att majoriteten av andraspråkselever inte deltog muntligt i lika hög utsträckning som resterande elever i hemgruppen, med undantag för en elev som deltog väldigt muntligt men inte lika skriftligt. Andraspråkselevernas brist på muntligt deltagande förmodar vi grundar sig i två orsaker. Första handlar om att eleverna kanske ännu inte utvecklat en lika stark trygghet i att våga uttrycka sina tankar och åsikter inom gruppen. Men vi anar att det snarare rör sig om att eleverna inte behärskar det svenska språket i den utsträckning de känner att de behöver för att kunna delta i samtalen. Detta påstående baserar vi på att när eleverna inkluderades i en grupp med elever från andra klasser som talade samma språk kunde eleverna visa en kommunikativ förmåga där de deltog, delgav varandra åsikter och tankar. Det tyder på att eleverna ifråga behärskar en god kommunikativ förmåga men inte språket de behöver för att framföra det. Utifrån den genomförda undervisningen för andraspråkselever ställer vi oss kritiska till hur mycket av ämnesinnehållet som eleverna lär sig genom KL när de dessutom lär sig språket ämnesinnehållet framförs på. Persson (2013, s. 149, 151) styrker vårt resonemang genom att beskriva hur dagens mångkulturella klassrum ställer särskilda krav på differentiering av undervisningen vilket i sin tur ställer krav på lärarna att förse sig med kunskaper och metoder för att kunna bidra till en skola för alla. Kopplat till Skolverket (2019, s. 270-271) och centralt innehåll för svenska som andraspråk framgår det att elever med annat modersmål ska hitta språkliga strategier för att minnas och lära sig det som dem skrivit ner. De står även att eleverna ska använda strategier för att lyssna, förstå och muntligt göra sig förstådd i situationer när egna svenska språket inte räcker till. Eleverna får genom KL möjligheten att utveckla sina sociala färdigheter och sitt tänkande (Kagan och Stenlev, 2017, s. 29 och 51). Strukturerna i KL skapar, som Kagan och Stenlev (2017, s.51) beskriver, olika kombinationer av tänkande och dialoger med olika personer i hemgrupper för att vägleda varandra och komma fram till gemensamma lösningar.
36
KL används idag såväl bland elevgrupper som lärare emellan för att utveckla dialog och kommunikation. Farell och Jacobs (2016, s. 4-5) beskriver hur KL bör utövas inom lärarkollegiet också. Där lärare utövar KL gemensamt inom kollegiet och inte enbart riktat mot eleverna emellan i klassrumssituationer. För att utföra KL bland lärare menar Farell och Jacobs (2016, s. 5) att man måste utgå ifrån faktorer som erfarenhet av att arbeta med KL, antal verksamma år inom yrket, modersmål kontra andraspråkstalande, inställning gentemot KL samt även personlighet. Det gick genom studien att konstatera att när lärare sitter gemensamt och reflekterar, diskuterar och planerar tillsammans utifrån kooperativa strukturer utvecklas en högre kvalité i samtalen. Det gick även att se att lärarna undervisar sitt ämnesinnehåll med större säkerhet och kunnighet, då de återspeglar en kultur av att göra som man lär (Farell & Jacobs, 2016, s. 5)