Examensarbete
Grundlärarutbildningen F-3 240 hp
Det kooperativa lärandets betydelse för
elevernas faktatextproduktion och skriftliga
förmåga i årskurs 2.
En kvalitativ studie med kvantitativa inslag.
Examensarbete II 15 hp
Halmstad 2020-09-16
Abstract
Denna studie fördjupar sig i det kooperativa lärandets grunder kopplat till elevers produktion av faktatext i årskurs 2. Under en treveckorsperiod med sex-åtta tillfällen har 43 elever inkluderats i en undervisning som genomsyrats av det kooperativa lärandet. Det kooperativa lärandet utgår, liksom denna studie, från teorier av Vygotskij och Dewey. En central grundsten i dessa teorier är att lärande och kunskapsbildning sker i kommunikativa, sociala sammanhang. Tidigare forskning har visat att kooperativt lärande har positiva effekter på elevers muntliga och skriftliga förmågor. Vidare kan det kooperativa lärandet bidra till att elever utvecklar en djupare förståelse för ett innehåll, skapar inkludering med hjälp av delaktighet och ett elevcentrerat lärande. Det kooperativa lärandet är gynnsamt för elevers utveckling av vokabulär, grammatik och deltagande. Dock finns det få studier som fokuserat på elever i de lägre åldrarna, vilket denna studie gör. Syftet med studien är att bidra till en utökad forskning kring det kooperativa lärandet i yngre åldrar. Studien svarar på frågeställningarna: ”Vilka språkförändringar kan vi se i elevers faktatexter från den första strukturens genomförande till den andra strukturens genomförande utifrån det kooperativa lärandet?” och ”Hur deltar elever i grupper i en svenskundervisning som präglas av kooperativt lärande?” I linje med tidigare studier bekräftar den här studien att det kooperativa lärandet verkar ha gynnsamma effekter för elevernas produktion av faktatexter och delaktighet samt engagemang. Studien visar att eleverna i grupp kontra enskilt förbättrade sin förmåga att producera faktatexter genom muntlig kommunikation. För framtida forskningsområde behövs det fler studier som under en längre tidsperiod fördjupar sig inom det kooperativa lärandet och elevers skrivförmåga.
Nyckelord
Delaktighet, engagemang, faktatext, kommunikation, kooperativt lärande, motivation, samlärande, skrivförmåga och språkkunskap.
Förord
När vi kom i kontakt med det kooperativa lärandet för första gången för två år sedan var det relativt nytt och väldigt omtalat ute i skolverksamheten. Utifrån tidigare erfarenheter såg vi att det finns utmaningar i lärares undervisning kopplat till elevers textproduktion. Det vi blivit uppmärksamma på efter genomförd litteraturöversikt var att forskningen kring det kooperativa lärandet med fokus på lågstadieelever var begränsad, vilket fångade vårt intresse. I denna studie har vi fokuserat på det kooperativa lärandet och elevernas skrivförmåga.
Vi vill tacka vår handledare Anna Isaksson som genom sin ambition och kunskap om forskning hjälpt oss att utveckla vår studie genom att ställa frågor och belysa olika språkliga förändringar. Vi vill också tacka våra opponenter som givit oss värdefull respons efter de läst vårt arbete. Tillsammans har vi skapat en studie kopplad till grundlärarprogrammet F-3. Vi vill till sist tacka varandra för detta gemensamma arbete. Med hjälp av varandra och mycket tid tillsammans har vi gemensamt skapat denna studie och tagit tillvara på våra styrkor samt kompletterat varandras svagheter. Tack vare Rebeccas språkliga kunskaper och ständiga driv och Linas höga ambition och noggrannhet presenteras vår studie om det kooperativa lärandet.
Halmstad 2020-07-28
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 1 2.Problemformulering ... 1 3.Syfte ... 2 Frågeställningar ... 3 4.Bakgrund ... 3 Skollagen ... 3 Skolverket ... 3 Kooperativt lärande ... 4 Samlärande ... 5 Språkkunskap ... 5 Bakgrundsunderlag ... 6 5.Tidigare forskning ... 8 Skrivförmåga ... 8 Social förmåga ... 9 6.Teoretiskt ramverk ...10 Sociokulturellt perspektiv ...10Zone of proximal development ...10
Positivt ömsesidigt beroende ...11
Sammanfattning ...11
7.Metod ...12
Undervisningens innehåll och struktur ...12
Faktatext ...12
Filmbearbetning ...13
Insamling av empiriskt material ...14
Reliabilitet och validitet ...14
Urval och avgränsning ...15
Etiska aspekter ...15 Metoddiskussion ...16 8. Analysmetod ...18 9. Resultat ...19 Resultattabell 1 ...19 Resultattabell 2 ...19 Resultattabell 3 ...20 Faktatext utifrån KL ...20
Faktatext utifrån Springdiktamen...22
Sammanfattning av faktatext utifrån KL ...26
Deltagande i svenskundervisning utifrån KL ...27
Interaktion eleverna emellan ...27
Gemensamma mål ...28
Sammanfattning av deltagande i svenskundervisning utifrån KL ...29
Resultatanalys ...29 Sammanfattning av resultatanalys ...32 Resultatdiskussion ...32 Sammanfattning av resultatdiskussion ...36 10. Slutsats ...37 11. Didaktiska implikationer ...38 12. Framtida forskningsområden ...38 13. Referenser ...39 Källmaterial ...39 Litteratur ...39 Bilagor ...45
1
1.Inledning
Människan har alltid varit i behov av att interagera med andra och utveckla sina kunskaper i sociala sammanhang. Vårt samhälle vilar mot social gemenskap och olika kulturella sammanhang så också lärandet. I social interaktion delger, mottager och utvecklar vi som människor kunskap och lärande. Genom historien har skolan haft olika syn på hur kunskap bäst inhämtas och utvecklas. Enligt Gibbons (2010, s. 25) fanns det en tanke att elever, utifrån en lärarcentrerad undervisning, var tomma kärl som helt enkelt bara behövde utsättas för kunskap för att den skulle fastna. I början av 1900-talet började en mer elevcentrerad undervisning växa fram som grundar sig i att elever är tänkande och kännande individer som lär sig i socialt samspel med varandra. Nilsson (2007, s. 12) resonerar sig fram till att det har hänt otroligt mycket de senaste femtio åren och att vi idag vet mycket mer om läsning, språkutveckling än vad vi gjorde då.
Skolverket (2019, s. 14) redogör för hur elever ska förberedas för delaktighet och ansvar för de rättigheter och skyldigheter som speglar det demokratiska samhället. Trots detta bygger mycket av den traditionella undervisningskulturen på lärarcentrerad undervisning med elevers passivitet och egenproduktion. I en elevcentrerad undervisning skapas förutsättningar till flera sorters klassrum och elevers delaktighet till lärande. Det speglar Skolverkets (2019, s. 14) ambitioner som menar att lärarnas förhållningssätt ska inkludera elevers inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. Kooperativt lärande är därför en av de mest undersökta och intellektuella undervisningsmetoder som hyllas världen över som ett framgångsrikt, inkluderande men också pedagogiskt arbetssätt.
Det finns dock ett begränsat antal studier som genomförts på lågstadiet med fokus på elevers skrivförmåga. Detta har lett till att vi funnit det relevant och intressant att fördjupa oss i en studie inriktad på hur det kooperativa lärandet påverkar den skriftliga förmågan hos elever i årskurs 2.
2.Problemformulering
Det har bedrivits bred och varierad aktionsforskning om kooperativt lärande runt om i världen. Tidigare forskning har främst undersökt vilka effekter kooperativt lärande har på elevers sociala förmågor snarare än på utveckling av de skriftliga förmågorna. Forskningen har dessutom, som beskrivs av både Slavin (1988, 1995) och Johnsson och Johnsson (1999) bedrivits i äldre åldrar och uppvisar begränsade resultat kring det kooperativa lärandets effekter på yngre åldrar. De effekter som redovisas, i ovanstående forskning, är att det kooperativa lärandet i äldre åldrar vad gäller elevernas sociala förmågor visar en högre grad av delaktighet, engagemang och kommunikation i undervisningen. Det har även blivit bekräftat i en studie att kooperativt lärande har särskilt gynnsamma effekter för lågpresterande elever (Gillies & Khan, 2008). Dock har effekterna för högpresterande elever inte gått att utläsa med lika stor tydlighet då deras resultat oftast varit oförändrade.
2
Dendup och Onthanee (2020) framställer genom en studie under fem veckor i Buthan, positiva effekter såsom högre resultat kring elevers läs, skriv, muntliga förmågor kring det kooperativa lärandet i undervisningen. Det finns forskning framtagen av Munawar och Hussain Chaudhary (2019) som redovisar ett likande resultat genomförd i nord östra Pakistan under kort samt längre tidsperiod. Det behövs en mer grundlig forskning om kooperativa lärandet för att se ett resultat på längre sikt. Den forskning som framställs i studien är övervägande genomförd utanför Sveriges gränser. Det skulle ge en tydligare bild av i vilken utsträckning kooperativt lärande är kompatibelt med svensk skolkultur och huruvida elevernas resultat i läsning och skrift kan förbättras genom ett kooperativt arbetssätt. Det som beskrivs av Forslund Frykedal (2008) är att det kooperativa lärandet har en positiv inverkan och kan ses som den del av elevers grupparbete. I Sverige finns därmed inte tillräckligt med forskning som visar konkreta forskningsresultat som täcker det kooperativa lärandet och lågstadiet. Detta ser vi som ett problem då kooperativt lärande har visats ge positiva resultat utanför Sverige.
Att lära sig tala ses som en självklarhet och i samspel med omgivningen utvecklar barn sitt tal men att lära sig skriva är något som Ledin (1998, s. 5) beskriver som inte lika självklart. Ledin (1998) genomförde sin studie i Stockholm i varierade klasser från låg- och mellanstadiet. Talspråk bär en konstant motivation till att lära sig för att kunna kommunicera direkt med en annan människa. Skrivandet menar Ledin (1998) inte växer fram på samma sätt med samma mått av motivation då det inom skolans kultur inte framstår som ett lika stort kommunikativt behov för eleverna. Eleverna skriver oftast för läraren och ingen annan och lärarens läsning är mestadels bedömande. Det som läraren bedömer är oftast formellt som upprätthåller skrivreglerna, snarare än att bidra till ett större kreativt skrivande. Genom kooperativt lärande där eleverna genomför ett arbete främst för sig själv och varandra, snarare än för läraren hoppas vi kunna bidra till att det kreativa skrivandet
Utifrån dessa behov, och vad forskning tidigare har visat om kooperativt lärande, har vi byggt vår studie som undersöker vilka effekter det kooperativa lärandet har på lågstadieelevers faktatextproduktion. Nilsson (2007, s.13) skriver att kunskapsutveckling och språkbruk hänger ihop och att samtal är en utgångspunkt för ett framgångsrikt skrivande. Vår studie blir då ett behövligt tillskott till forskningsfältet som alltså i tämligen låg utsträckning haft fokus på lågstadiets åldrar med fokus på hur kooperativt lärande förbättrar, inte enbart sociala förmågor utan även teoretiska språkkunskaper i form av elevers skrivförmågor.
3.Syfte
Mot bakgrund av det problemområde som beskrivs ovan är syftet med föreliggande studie att undersöka hur elever producerar faktatexter med fokus på skrivförmåga genom att arbeta utefter kooperativt lärande i två klasser, årskurs 2. Nedan presenteras våra två frågeställningar som ligger till grund för denna studie.
3
Frågeställningar
- Vilka språkförändringar kan vi se i elevers faktatexter från den första strukturens genomförande till den andra strukturens genomförande utifrån det kooperativa lärandet?
- Hur deltar elever i grupper i en svenskundervisning som präglas av kooperativt lärande?
För att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar intresserar vi oss i den kommande analysen för hur eleverna formulerar sina meningar, vilket ordval de använder och vilka mönster som uppstår i stavning. I fokus står också hur eleverna interagerar med varandra genom de kooperativa processerna. Hur de pratar med varandra, hur arbetet fördelas i gruppen, hur personligheter tar sig uttryck inom gruppen och med vilka medel gruppen genomför uppgiften.
4.Bakgrund
I detta kapitel relateras studien inledningsvis först till delar ur Skollagen och Skolverket. Därefter presenteras och fördjupas några av studiens centrala begrepp, kooperativt lärande, språkkunskaper och samlärande. Det följs av ett bakgrundsunderlag samt ett avsnitt om tidigare forskning. Detta avsnitt åtföljs av en beskrivning av studiens teoretiska ramverk som består av studiens underbyggda teorier. Därefter presenteras ett metodavsnitt.
Skollagen
Studien är genomförd på elever i svensk skola där Skollagen (2010:800, kap 7, 2-17 §) presenterar att elever bosatta i Sverige har skolplikt från sju års ålder och genom hela grundskolan om inte andra giltiga skäl finns. Skolverksamheten får omfatta högst 190 dagar per läsår och 6-8 timmar per dag beroende på årskurs. Undervisningen får inte förläggas och bedrivas på lördagar, söndagar eller andra helgdagar.
Skollagen (2010:800, kap 10, 2 §) skriver vidare att elever i grundskolan ska inhämta, värdera och utveckla sina kunskaper. Utbildningen ska bidra till en personlig utveckling hos varje elev och ligga till grund för fortsatt utbildning. Skolan ska ge elever möjlighet till allsidiga kontakter, social gemenskap och grund till aktivt deltagande i samhällslivet.
Skolverket
Denna studie fokuserar på elevers skrivande av faktatexter med fokus på meningsuppbyggnad, skiljetecken och stavfel. Det står framskrivet i Skolverkets (2019, s. 263) kunskapskrav för svenska att elever i årskurs tre ska skriva enkla texter med läslig handstil. Texterna ska innehålla stor bokstav, punkt och frågetecken samt att elever ska kunna stava ord som är vanligt
4
förekommande. Sakprosa inkluderar bland annat berättande och faktatexter där det framgår genom Skolverket (2019, s. 258) att elever genom undervisning ska producera texter utifrån specifik struktur med inledning, händelseförlopp och avslut. Inom kriteriet för sakprosa ska eleverna få ta del av hur innehållet för faktatexter kan struktureras. Faktatexterna ska innehålla grundläggande ämnesspecifika ord och inkludera delar av information i enkla former. Genom att eleverna ges möjligheter att kombinera sina texter med bilder kan de förtydliga och förstärka textens budskap (Skolverket, 2020, s. 259).
Lgr 11 (Skolverket, 2019, s. 5-8) beskriver grundläggande värden som undervisningen ska genomsyras av. Dessa värden utgörs av att elever ska utveckla förståelse för andra, känna trygghet i att lyfta sina åsikter och tankar men också att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Det står även uttryckligen att skolan ska ge möjlighet för alla elever att mötas och arbeta tillsammans där de får pröva sina förmågor och utveckla sina egna intressen. Eleverna ska i kommunikation med varandra få möjlighet att utveckla och skapa tilltro till sin egen språkliga förmåga (Skolverket, 2019, s. 7).
Kooperativt lärande
Kooperativt lärande (KL) är ett sätt att organisera elevers samarbete och lärande i klassrummet och finns idag i flera länder. Enligt Fohlin, Moerkerken, Westman, och Wilson (2017, s. 28) kan KL härledas långt tillbaka i tiden till Greklands Aristoteles och hans lärjungar. Men det som utgör KL idag har sin grund i tidigt 1900-tal i de läror som utvecklades av Vygotskij, Piaget och Dewey. Samtliga forskade om betydelsen av att lärande sker i sociala sammanhang i interaktionen mellan människor. Sharan (1984) beskriver hur det kooperativa lärandet har fått bred spridning över världen med det huvudsakliga syftet att utveckla elevers akademiska kunskaper såväl som sociala färdigheter.
Fohlin och Wilson (2018, s. 4, 5–11) skriver hur KL utgår från grundtanken att eleverna ska utveckla kunskaper och sociala förmågor samtidigt. KL utgår ifrån förutbestämda strukturer i undervisningen där elever placeras i par eller i grupper om fyra, så kallade hemgrupper för att lösa uppgifter. KL utmärks av sina fem grundprinciper: positivt ömsesidigt beroende, eget ansvar, lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion, samarbetsfärdigheter och 3F: feedback, feedup och feedforward.
Utifrån Kagan och Stenlev (2017), Fohlin och Wilson (2018) och Johnsson och Johnsson (2000, s. 7- 8) beskrivs grundelementen inom KL som följer:
1. Positivt ömsesidigt beroende: KL utgår från att samtliga elever i gruppen ska uppnå ett mål. För att det ska ske behöver alla i gruppen lita på och vara beroende av varandra. Det handlar också om att alla måste ge sitt bidrag och förmedla sina åsikter.
2. Eget ansvar: Varje gruppmedlem har olika uppgifter, resurser och ansvar för att bidra till gruppens gemensamma mål. Det handlar om att alla ska ta sitt eget ansvar.
3. Lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion: Alla i gruppen ska vara delaktiga i arbetet för att uppnå de tredje grundelementet. Det handlar om att stötta, uppmuntra och resonera för att nå målet.
5
4. Samarbetsfärdigheter: Det handlar om att inkludera frågor, ge stöttning och hjälpa varandra för att utvecklas. Det förutsätter förmågor som underlättar lagarbetet. 5. 3F: feedback, feedup och feedforward: Grundelementet som handlar om ett aktivt
lärande. Det handlar om gruppens förmågor vid kommunikation och vidare utveckling. Feedback innebär att eleven blir medveten om vart den befinner sig i förhållande till sitt mål. Feedup handlar om att klargöra målet med undervisningen och feedforward kan definieras utifrån vad eleven behöver göra för att nå undervisningens mål.
Utifrån studier som gjorts i verksamma lärares klassrum har det visat sig att KL gör att eleverna tar större ansvar och får ett större positivt ömsesidigt beroende för att utveckla sitt samarbete i sina hemgrupper genom KL. Forslund Frykedal (2008, s. 54) beskriver hur gruppindelningen baserat utifrån KL skapar gemensamma mål som leder till ett större ömsesidigt beroende bland eleverna. Det positiva ömsesidiga beroendet har hjälpt elever att slutföra inte bara sin del av arbetet utan hela gruppens, så att alla lyckas. Det framgår utifrån Gillies och Boyle (2011, s. 68–71) hur lärares undervisning som inkluderar elevernas sociala färdigheter är en viktig punkt för att främja ett effektivt samarbete genom KL. Det går även att utläsa hur elever utvecklar ett starkare självförtroende, bättre relationer till sina kamrater och en större motivation för att lära vilket långsiktigt kan leda till att elever i högre grad går ut skolan med godkända betyg och blir bidragande individer till samhället (Guild, 1982, s. 21-23, 27, 32).
Samlärande
Samlärande kan beskrivas och förknippas med det sociokulturella perspektivet, där mänsklig utveckling och lärande skapas genom samspel och sociala interaktioner tillsammans med andra (Gibbons, 2010, s. 26). Samlärande kan definieras utifrån ett elevperspektiv och det beskrivs genom elevers samspel i fokus för inlärning. Samlärande kan med samma betydelse beskrivas med orden samverkan och gemensamt arbete eller lagarbete elever emellan. Det handlar om att kommunikation mellan individer behöver stå i fokus vid elevers lärande (Säljö, 2015, s. 25). Ingemansson (2016, s. 44-45) skriver hur elevers samtal och samlärande påverkar förståelsen och bearbetningen av text. Elever lär sig bättre genom interaktioner med varandra och får en djupare förståelse för innehållet. Skolverket (2019, s. 7) förtydligar att lärare ska ge elever förutsättningar till att samtala för att utveckla sin förmåga att kommunicera och utveckla sin språkkunskap.
Språkkunskap
Gardner (1999) redogör för hur tal och språkfärdigheter tillhör vår språkliga intelligens genom att använda muntliga och skriftliga färdigheter. Språk kan definieras genom att vi pratar, artikulerar och förmedlar tankar till omvärlden i olika situationer. Vi använder vårt språk när vi pratar, skriver eller läser i olika situationer. Språklig intelligens (Gardner, 1999, languages as a tool, stycke) handlar om, används och utvecklas genom samspelet mellan skriftlig och muntlig kunskap. Gardner (2006 s. 64) beskriver också hur den verbala kommunikationen är viktig i olika sammanhang för att öka den språkliga intelligensen. Alrayah (2018, s. 25) skriver utifrån en genomförd studie att KL har speciella aktiviteter som främjar gruppens interaktion.
6
Det leder till en utveckling av elevernas kommunikativa språk och inlärning av specifikt innehåll.
Språket förutsätts vara ett verktyg i undervisningen som stöttar elevers egna tankar. Genom interaktion med andra kan vi sätta ord på våra tankar, kunskaper och få en uppfattning om andras lärprocess (Ingemansson, 2016, s. 44). Det betyder att språket i lärandet är transaktionellt och uppmärksammats i mötet mellan individer. Det kooperativa lärandet kan beskrivas utifrån Stoyanov (2017, s. 13) och Abrahams Maslows behovspyramid för mänskliga behov till uppbyggnad av trygghet och säkerhet men också sociala behov för att kunna utvecklas. Dysthe (1996) beskriver detta som ett flerstämmigt klassrum som uppnås genom användning av språket som redskap. Gynnsamma inlärningsmiljöer skapas enligt Dysthe (1996, s. 220) genom samspel mellan det muntliga och skriftliga språket.
Elevers inlärningspotential ökar när läraren stödjer och utvecklar det kommunikativa klassrummet. Lindgren och Sturk (2019, s. 510, 521) beskriver i sin studie, hur språklig kommunikation sker i flera olika medier. Studien genomfördes i Sverige där 60 lärare deltog. Den inriktade sig på hur lärare tillämpar skrivande inom ämnet svenska med fokus på skiljetecken inom textproduktion genom sociala sammanhang. Det handlar om hur det kan läras ut med tydliga strukturer och regelbundna regler. De kunde genom sin studie konstatera att de tillfrågade lärarna ansåg att eleverna behövde konsekvent träning i grupp och genom varierade skrivövningar få möjlighet till träning och upprepning gällande skrivreglerna. Strömquist (2019, s. 18) betonar även detta då skrivandet i sig är en kreativ process men likaså ett regelstyrt hantverk. Utvecklingen av den skrivande förmågan sker så som Ingemansson (2019) beskrev, i interaktion med andra där språket, muntligt och skriftligt bidrar till att öka den språkliga intelligensen.
Bakgrundsunderlag
För att skapa ett förhållningssätt med grupparbete i klassrummet som involverar praktisk tillämpning och elevaktivitet krävs det att eleverna är inkluderade i sin egen undervisning (Gibbons, 2010, s. 29, 32). Inkludering kan innebära, ur ett demokratiskt perspektiv, skapandet av en tillgänglig lärmiljö som ska främja elevers arbete till att bli medborgare i samhället med olika erfarenheter, förmågor och identiteter (Skolverket, 2019, s. 7). Fohlin et al. (2017, s. 55-57) presenterar kriterier för att ett klassrum ska bli inkluderande. Det första kriteriet handlar om att olikheter ses som en tillgång i undervisningen och det andra är att eleverna ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga. För att inkludering ska få en positiv effekt bekräftar Cohen, Lotan, Darling-Hammond och Goodlad (2014, s. 6, 18–20) hur läraren ska planera undervisningen med eleverna i fokus. Det kooperativa arbetssättet skapar, enligt Cohen et al. (2014, s. 6, 18–20), möjligheter för elever, lärare och individer med eller utan svårigheter att vara delaktiga samt uppmuntra och stötta varandra i lärprocessen. Detta ligger i linje med Slavin (2015, s. 12) som också uttrycker att eleverna gynnas i flera aspekter av det kooperativa lärandet.
Majoriteten av forskningen som publicerats idag har som syfte och metod att undersöka vilka effekter KL har bland elever som inkluderas i en undervisning som präglas av KL. Det finns fåtal studier som studerar hur KL kan implementeras inom lärarkollegier och vilka positiva
7
effekter det visar. Farell & Jacobs (2016, s. 4-5) är en av de studier som beskriver vikten av att implementera det kooperativa lärandet även bland lärare inom lärarlaget för att det kooperativa lärandet ska få full effekt.
I en tidigare genomförd litteraturstudie (Bergner & Öthander, 2019) synliggjordes forskning om hur KL påverkar elevers läsförmågor, engagemang och motivation. Litteraturstudien inkluderade några av de mest välciterade artiklarna inom forskningsfältet kooperativt lärande. I studien framgick det att majoriteten av eleverna beskrivna i studierna uppnådde bättre resultat genom att arbeta utifrån kooperativa metoder. En av de studierna som inkluderades i litteraturstudien och ligger till grund för vår nedanstående studie är Johnson och Johnson (1999, s. 69) som upptäckte genom sin studie gjord i just lågstadieklasser hur eleverna genom KL gavs en tydlig struktur i samarbetet där alla var delaktiga. 21 år senare drar Dendup och Outhance (2020, s. 264) liknande slutsatser, elever får ett större intresse och förmåga att använda kommunikativa förmågor vid samarbete enligt kooperativt lärande. Det medförde att varje elev gavs den stöttning, hjälp och uppmuntran som behövdes för att genomföra uppgifterna och detta är något som ligger till grund för vår studie.
Med koppling till Skolverket (2019), Skollagen (2010:800) och förståelse till att utveckla kunskap skriver Slavin (2015, s. 8) att motivation i form av gruppbelöningar är en väsentlig del för ett effektivt kooperativt lärande. Lärares användning av gruppmål och strukturer gör att elever i samarbetsövningar presterar bättre. Det kan bekräftas av Güneysua & Tekmena (2010, s. 5674) som framhäver vikten av fungerande gruppkonstellationer för att upprätthålla motivationen. Det handlar om att gruppen övar och uppmuntrar varandra till att nå samma delmål. Liberg (2006, s. 87) skriver hur rollfördelning som en strategi kan göra att elever tar ansvar, får stöttning utifrån sin förmåga och delar med sig av sina egna kunskaper. Persson (2013, s. 146, 151) förtydligar detta och skriver hur en skola ska anpassa undervisningen efter elevernas individuella behov. Det ger elever möjligheter att nå målen för undervisningen utifrån sina förutsättningar. Persson (2013, s. 146) påpekar att var sjätte elev i svenska skolor idag har någon form av specialpedagogiskt stöd för att ha möjlighet att möta målen för undervisningen.
Puzio och Colby (2013, s. 354), som genomförde en studie med syfte att undersöka elevers läskunskaper, kunde konstatera 90 % positiva resultat vid användning av kooperativt lärande. De kunde se att elevernas prestation i vokabulär, läsförståelse och läshastighet ökade. Munawar och Hussain Chaudhary (2019, s. 36) beskriver hur inlärningshastigheten kan öka med hjälp av kooperativa lärandet. De resonerar också kring hur det kooperativa lärandet genom samarbetsstrukturer är en värdefull strategi för att utveckla elevers engelska skrivförmåga. I detta arbete har vi därför valt att fokusera på elevers skrivförmåga inom ämnet svenska och på vilka sätt den förändras efter att ha arbetat utifrån KL i undervisningen. Dysthe, Hertzberg och Hoel (2011, s. 12) framhåller hur skrivandet hjälper oss att se nya sammanhang och få en djupare förståelse genom djupinlärning. Skriftspråket hjälper oss att göra tankar, material eller kunskap till våra egna. Genom att skriva kan vi få ny kunskap och nya insikter, därför är skrivandet en viktig lärstrategi.
8
5.Tidigare forskning
I avsnittet nedan presenteras tidigare forskning som kan relateras till studiens problemområde och bakgrund. Avsnittet är indelat i två delar. Den första delen rör kooperativt lärande i relation till skrivförmågan. Och i den andra delen aktualiseras forskning som rör kooperativt lärande och sociala förmågor.
Skrivförmåga
Pulls (2019, s.167) förmedlar med sin studie att skrivande är ett sätt för eleverna att lära sig men också förmedla sin kunskap. Genom skrivandet kan du ta dig till andra platser, använda fantasin eller förändra ditt liv. Genom skrivandet som förmåga lär sig eleverna att uttrycka sig utifrån de preferenser de bär med sig från sin omgivning. Forslund Frykedal (2008, s.5, 72, 87) förtydligar detta och beskriver hur det positiva ömsesidiga beroendet är en faktor som påverkar elevers relation, samarbete, tidsaspekten och har stor betydelse för elevers prestation. Forslund Frykedal (2008) framhäver även vikten av att eleverna får utveckla tillit och det för både uppgiften, läraren, de andra eleverna men framförallt tillit till sin egen förmåga. Pulls (2019) utvecklar i linje med Forslund Frykedal just vikten av detta eftersom skrivandet, till skillnad från läsning ofta sker individuellt. Inom läsningen ges eleven möjlighet att reda ut läsningen i sin egen takt. Inom skrivningen pekas ofta varenda fel ut vilket kan ha en nedslående effekt. Pulls (2019, s. 63) menar då att det är av yttersta vikt att uppmuntra eleven från första stund i skrivandet. Lindgren och Sturk (2019, s. 510-511) beskriver i sin studie hur skrivandet ofta benämns som ett resultat av elevens förmåga och kunskap. Skrivandet bör snarare ses som en färdighet som behöver tränas regelbundet för att utvecklas. Eleverna måste lära sig att skriva för att kunna skriva.
Dahl (2015, s.73) beskriver att skiljeteckens betydelse uppstår i olika kontexter där de skapas i relation till läsaren och textens innehåll. Skiljetecknets betydelse kan vara ”rätt” i ett sammanhang men ”fel” i ett annat. Dahls (2015, s.196) undersökning visar att skiljetecken har stor betydelse för hur vi uppfattar en text. Ledin (1998) är också en forskare som undersökt hur skiljetecken används på låg- och mellanstadiet i flera textgenrer. Till sin forskning har Ledin totalt fyra klasser från låg och mellan stadiet med 107 texter och en kontrollgrupp på gymnasienivå. Ledin (1998, s.44) beskriver hur lågstadieelever presenterar textens sammanhang i enskilda meningar. En sammanhängande text i låg ålder är ovanligt. Forskningen kommer också fram till att eleverna med tiden tillägnar sig användandet av skiljetecken såsom punkt och kommatecken på ett mer korrekt sätt. Englund Dimitrova(2014, s.95) redovisar genom framtagna översättningar i likhet med Ledin (1998) att skiljteckenanvändning i form av interpunktion varierar, skapar struktur och fyller olika funktioner. I studien kommer man fram till att talspråk och dialektala element skildras i skriftspråksformer på svenska.
Gillies och Khan (2008, s. 327) kunde se i sin studie att KL var särskilt gynnsamt för lågpresterande elever. Dessa elever visade klara förbättringar i sina prestationer. Däremot var det svårt att se om det samma gällde för högpresterande elever. Men enligt Thanh, Gillies och Renshaw (2008, s. 84-85) kunde en studie gjord i flertal länder i Asien visa att elevernas resultat inte blev bättre och att detta grundade sig i att eleverna och lärarna kom från kulturer som inte motsvarar KL:s teori. Det beskrivs i studien att det hade sin grund i de kulturella skillnaderna och de geografiska platserna som studien genomfördes på.
9
Yusuf, Jusoh och Qismullah Yusuf (2019, s. 1406-1410) redovisade i sin studie på högstadiet årskurs 9 hur elever visade positiva effekter på speciellt skrivförmågan med hjälp av det kooperativa lärandet. Elevernas resultat pekar inte enbart på bättre skrivförmåga. Positiva effekter på vokabulär, organisation, grammatik, noggrannhet och mekanik kunde också konstateras. Dendup och Onthanee (2020, s. 261) bekräftar även detta i sin studie då de redogör för hur KL förbättrar både muntliga och skriftliga färdigheter såsom skriva, prata, lyssna och läsa. Även Munawar och Hussain Chaudhary(2019, s. 41) visar en skillnad i medelvärdet med det kooperativa lärandet i sin experimentgrupp i årskurs 7. Det framkommer att KL har en viktig plats i undervisningen för att förbättra både elevers läs- och skrivförmåga. Det förtydligas även av Munawar et al. (2019, s. 40-41) som skriver i sin studie gjord i årskurs sju hur de kooperativa lärandet förbättrar elevers skrivfärdigheter i klassrummet. Studien visar hur det kooperativa lärandet har en betydande roll för att förbättra skrivförmågan hos elever på högstadiet både på kort och lång sikt. Detta beskriver även Caicedo Trivino (2016, s. 32) som i sin studie visat på det kooperativa lärandets effekter på såväl det akademiska som personliga färdigheterna.
Slavin (1995, s. 343–344) diskuterar vidare hur KL även kan visa sig ha goda effekter hos elever med funktionsvariationer. Vid kooperativt lärande ges elever möjlighet till större ansvar och självständigt klassrumsagerande, vilket frigör läraren från tid som måste läggas på att hantera klassrumssituationer. Tid som då kan läggas till extra stöttning av de elever med funktionsvariationer vilket ger dem möjligheten till högre måluppfyllelse vad gäller de teoretiska förmågorna.
Social förmåga
Ett av de mest framstående namnen inom kooperativt lärande är Slavin (1983, 1987, 2015) och Slavin tillsammans med Stevens (1995) som undersökt vilka effekter kooperativt lärande har både på det sociala samspelet elever emellan men även elevers måluppfyllelse i förhållande till kooperativa arbetssätt. Slavin kom fram till att eleverna överlag uppnår bättre resultat inom läsning, matematik, tal och skrift. Men att de bästa fördelarna med kooperativt lärande ligger i de sociala aspekterna som eleverna utvecklar. Slavin konstaterade att lärare som tillämpade kooperativt lärande i undervisningen uppnådde bättre klassrumsklimat där eleverna uppgav att de hade fler vänner än elever i klasser som inte tillämpade kooperativt lärande (Slavin, 1995, s. 342). Sociala förmågor förutsätter ett utvecklat språkbruk, något flera studier kunde konstatera en förbättring inom.
Stevens, Madden, Slavin, Farnish (1987, s. 434-435, 440) kunde bekräfta från sin observationsstudie, gjord i årskurs 3 och 4, att eleverna uppnådde ett mer utvecklat språkbruk där eleverna deltog mer aktivt jämfört med vid helklassundervisning. Särskilt tystlåtna elever vågade yttra sig på ett helt annat sätt än vad som tidigare observerats. Marzbana och Alinejadb (2013, s. 3747) kunde även få bekräftat genom sin studie, genomförd bland iranska skolor, att elever som deltog i en kooperativ undervisning visade bättre sociala förmågor. Tystlåtna elever vågade ta plats i diskussioner, motivationen ökade, elever deltog i högre grad i undervisningen och metoderna gav upphov till ett mer inkluderande klassrumsklimat där färre elever upplevde utanförskap.
10
Yusuf et al. (2019, s. 1410) beskriver inte bara positiva effekter på elevers skrivförmåga, det framkom också i resultatet att eleverna fick en ökad psykologisk hälsa och självkänsla som främjar samarbetet och minskade konflikter. Det framkommer även i Magnesios och H. Davis (2010, s. 217) studie där de såg att lärarens användning av KL gav en markant ökning av elevernas sociala förmågor såsom kommunikation, samlärande och interaktion med andra elever. Även Yavuz och Arslan (2018, s. 595) kunde bevisa att elever, genom att arbeta utefter kooperativt lärande, utvecklar sociala förmågor i bättre utsträckning än elever som lär sig via traditionell lärandemetod. Men för att återgå till Slavin som konstaterar samma slutsats 1983 som han gör i sin studie från 2015 så behövs mer forskning om det kooperativa lärandets effekter på lång sikt för att kunna mäta de fullständiga effekterna det har på elevers emotionella utveckling.
Sammanfattningsvis visar en genomgång av tidigare forskning, som vi också beskrev inledningsvis, att kooperativt lärande har flera gynnsamma effekter på elevernas skrivförmåga såväl som sociala förmågor. Utifrån genomgången kan vi dock konstatera att forskningen framförallt har fokuserat på det kooperativa lärandets effekter på äldre elever, vilket motiverar behovet av den här studien som har fokus på lågstadieelever.
6.Teoretiskt ramverk
I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska ramverk som är grundat i teorier och begrepp med koppling till det kooperativa lärandet. Först presenteras det sociokulturella perspektivet och begreppet zone of proximal development. Därefter beskrivs vad som kännetecknar positivt
ömsesidigt beroende utifrån gestaltpsykologi. Två begrepp som kommer belysas är scaffolding
och positivt ömsesidigt beroende. Dessa teoretiska ingångar och begrepp har koppling till och kan användas som verktyg för att analysera kooperativt lärande.
Sociokulturellt perspektiv
Vygotskij utgick ifrån att människan var en historisk, kulturell och social varelse vilket kommer till uttryck i Gibbons (2010, s. 24-27) resonemang om Vygotskijs utveckling av det sociokulturella perspektivet. Det handlar om att individen lär av sin omgivning och utvecklar sin tidigare kunskap i samspel med andra. Utifrån det sociokulturella perspektivet ses elever som aktiva aktörer och inte passiva mottagare av kunskap. Undervisningen ska syfta till att eleverna inte enbart får veta vad de ska lära sig utan även vara delaktiga i hur de ska lära sig och varför. Säljö (2015, s. 89-95) diskuterar Vygotskijs perspektiv vidare, hur elevers kommunikation är grunden till ett socialt och kollektivt minne i det sociokulturella perspektivet. Grunden i kommunikationen samt interaktion mellan elever kan ske på flera olika sätt och inte enbart via det talade språket utan också genom ögonkontakt, beröring, skratt, skrift eller digitala medier. Utifrån det sociokulturella perspektivet utvecklade Vygotskij teorin zone
of proximal development, ZPD (Säljö, 2015, s. 89-95). Det beskriver hur utveckling genom
sociala samtal alltid sker inom den ultimata utvecklingszonen, så kallat ZPD.
Zone of proximal development
Med utgångspunkt i Vygotskijs resonemang beskriver Säljö (2015, s. 99) att människan är under en ständig utveckling och förändring genom att ta till sig nya erfarenheter. Teorin beskriver vad individen kan göra själv men också vad den behöver stöttning i av en mer erfaren
11
person. I utvecklingszonen är grundtanken att eleven ska få det stöd den behöver för att vid ett senare tillfälle klara det på egen hand. Gibbons (2010, s. 24-27) diskuterar vidare hur läraren då behöver identifiera varje elevs enskilda behov av stöttning och förse eleven med det för att gradvis minska stöttning i takt med att eleven får mer kunskaper. Vidare skapade utvecklingspsykologerna Wood, Bruner och Ross (1976) begreppet Scaffolding, som avser stöttat lärande eller stöd som en slags byggnadsställning för lärande. Scaffolding är ett uttryck som beskriver den stöttning eleven får utifrån deras tidigare kunskaper i den närmaste utvecklingszonen (Säljö, 2015, s. 100; Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson, 2017, s. 36). Quinn, Gerde och Bingham (2016, s. 353, 356) genomförde en studie om hur scaffolding kan implementeras i undervisningen genom sex olika strategier. Strategierna förser eleverna med stöttning på deras nivå i deras förmåga att sammanställa, formulera och stava meningar. Genom att bygga upp undervisningen med skrivmöjligheter utifrån individualiserat stöd kan elevers skrivförmåga utvecklas hos samtliga elever.
Positivt ömsesidigt beroende
Det positiva ömsesidiga beroendet ligger till grund för en av KL:s grundprinciper (Fohlin & Wilson, 2017, s. 5). Med koppling till sociokulturellt perspektiv där ett lärande sker i alla sociala sammanhang, förespråkade Dewey att lärande sker i sociala sammanhang där ett speciellt syfte framgår. Det bygger på att eleverna stöttar och samarbetar bättre med hjälp av olika uppgifter med delaktighet där mål redovisas. Det var något som psykologen Kurt Koffka byggde vidare på. Han var en av grundarna till gestaltpsykologin som studerade hur individer fungerar i grupp och hur dynamiska helheter som inkluderar det ömsesidiga beroendet kan variera beroende på situation och uppgift (Fohlin et al. 2017, s. 29). Bar-Yoseph (2012, s.51-52, 55) kopplar genom sin teori gestaltpsykologin till positivt ömsesidigt beroende och förtydligar hur individer uppnår skapandet av sin personlighet och identitet i interaktion med andra i den sociala kulturen. Positivt ömsesidigt beroende studerades och utvecklades med hjälp av Lewin (1997, s. 305) som beskriver hur elever med gemensamma mål når en högre prestation tillsammans i sociala situationer än summan av elevernas egen presentation. Avsikten är att eleverna ska bli medvetna om att gruppen enbart lyckas om alla samarbetar och stöttar varandra. Med koppling till KL beskrivs de vidare av Lewin (1997, s. 288, 290) att eleverna kan påverka varandra positivt när de interagerar i samspel med varandra. Det handlar om att elever ska få yttra sin kunskap och stärkas i gruppens lärande med hjälp av olika strukturer. Det innebär enligt Fohlin och Wilson (2018, s. 5) att eleverna kan glädjas av varandras framgång och vara stolta över sin egen men också andras prestation.
Sammanfattning
Studiens teoretiska ramverk utgörs av begreppen sociokulturellt perspektiv med begreppet ZPD och ett av de fem grundelementen inom KL, positivt ömsesidigt beroende (se s. 4-5 grundelement). Dessa begrepp och perspektiv på lärande relaterar på olika sätt till det kooperativa lärandets grundelement som utgörs av det positiva ömsesidiga beroendet, eget ansvar, lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion, sammarbetsfärdigheter och 3F, (feedback, feedup och feedforward). På så sätt kan ramverket utgöra ett verktyg i den kommande analysen för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Undervisningen ska syfta till att förse eleverna med individuell stöttning som utgörs av möjligheter där eleverna genom strukturerat samarbete lär sig av varandra i olika sociala konstellationer.
12
7.Metod
I metodavsnittet redogörs först studiens upplägg genom att beskriva innehåll och utformning av den undervisning som sedan utgjort det empiriska underlaget. Vidare kommer en beskrivning av vilka metoder som använts vid insamling av material, samt urval och de avgränsningar som gjorts. Sedan redovisas vilka etiska principer studien förhållit sig till. Avslutningsvis presenteras en metoddiskussion.
Undervisningens innehåll och struktur
På skolorna där vår verksamhetsförlagda utbildning genomfördes uttrycktes en viss brist i elevernas kunskaper inom svenska vad gäller muntlig, skriftlig och läslig förmåga och hur dessa förmågor inte utvecklas i den takt de borde. Detta beskriver lärarna ifråga främst beror på tidsbrist i undervisningstid. De beskriver hur eleverna skriver kortare texter och inte behärskar användandet av stor bokstav och punkt. Lärarna beskriver även hur de jobbat begränsat med faktatexter och hur det är ett område eleverna hade behövt undervisas mer i. Vi utgick därför ifrån “Springdiktamen” och “Turas om” (se bilaga A) i enlighet med instruktionerna framarbetade av Fohlin och Wilson (2018). Vid “Springdiktamen” sattes lappar med enskilda meningar upp utanför klassrummet. Eleverna blev indelade i de kooperativa grupperna och skulle därefter en och en gå ut och lägga en mening på minnet för att sedan gå tillbaka till gruppen och berätta meningen som resten skriver ner på sitt papper. När alla meningar blivit nedskrivna av samtliga elever i gruppen fick eleverna i nästa steg inom gruppen formulera ihop en egen text baserat på meningarna de allihop hjälpts åt att samla ihop. De individuella texterna är de första texterna som ligger till grund för analysen.
Strukturen Turas om har några grundprinciper. Eleverna ska aktivt lyssna, uppmuntra varandra, bemöta varandra positivt och vänta på sin tur. Strukturens uppgift var att eleverna i grupper om fyra skulle skapa en gemensam tankekarta genom att turas om att framföra sin önskan till att sedan ha det som ett underlag till sin egen produktion av faktatexter. Faktatexten som skulle skrivas var ett fantasidjur som eleverna skulle skapa tillsammans. Den som pratar har då ordet och bestämmer till exempel utseende på djuret. Turen går sedan över till nästa elev på tur. Eleverna fick därefter producera sin egen individuella faktatext. De individuella texterna presenteras i analysen. I samspelet inom grupperna kunde vi se på vilka sätt eleverna stöttades av varandra i problemlösningen. Utifrån det sociokulturella perspektivet ville vi se hur eleverna interagerar med varandra och vilka kunskaper de hämtar från varandra. Genom att observera interaktionerna inom gruppen blir vi uppmärksamma på olika aspekter, vilket inom det sociokulturella lärandet anses ta form genom de kooperativa strukturerna.
Faktatext
Faktatexter skrevs utifrån djur som finns världen över. Faktatexterna konstrueras genom en tankekarta med fem-fältare där eleverna plockar ut nyckelord och stödord som sedan ska inkluderas i texten om djuret (se bilaga B). Skolverket (2019, s. 258-259) lyfter hur faktatexter kan inkludera både förklarande och beskrivande uppgifter. Texterna ska enligt Skolverket (2019, s. 258-259) efter årskurs 3 inkludera hela meningar, stor bokstav och punkt men också ord som är vanligt förekommande. Texterna som produceras inom denna studie bearbetas utifrån fem kategorier såsom alla delar, stor bokstav, punkt, stavfel och förståeliga meningar. Det tre kategorierna som inkluderar skrivregler och stavfel grundar sig i Skolverkets (2019) kunskapskrav som skriver att elever i årskurs tre ska skriva enkla texter med läslig handstil
13
med stor bokstav, punkt samt att elever ska kunna stava ord som är vanligt förekommande. Det förtydligas av Liberg (2010, s.32,36-37) som skriver hur elever genom skapande och bearbetning utvecklar sitt skolspråk och de språkliga drag som har betydelser för läsförståelsen. Kategorin förståeliga meningar grundar sig i (Liberg, 2010, s.86) som skriver att meningar kan variera språkligt och utvecklas tillsammans med andra från kortskrivande till självbärande meningar. Genom enstaka ord kan meningsbyggnaden förbättras och bli begriplig. I texterna som bearbetas ser det olika ut och meningarna bedöms enligt bedömningsmatrisen, enkla till längre mer utförliga meningar (se bilaga E).
Geijerstam (2018, s. 68) skriver utifrån sin fallbeskrivning hur skrivandet av faktatext är en utmaning för flera elever eftersom det är en text som eleverna inte är bekanta med sedan tidigare. Faktatexter kräver också som arbetssätt flera olika moment. Utifrån olika kooperativa strukturer i undervisningen producerar eleverna tankekartor tillsammans innehållande stödorden och samtliga av kriterierna. Tankekartan ligger sedan till grund för de individuella texterna som eleverna skriver. Det är dessa texter vi sedan bedömt huruvida eleverna redovisar sin skrivförmåga genom att arbeta kooperativt. Undervisningen följdes av bland annat APE- struktur (alla, par, ensam). Valet av APE är baseras på sociokulturellt perspektiv utifrån Kagan och Stenlev (2017, s. 84–85) som beskriver den omvända strukturen EPA- ensam, par, alla (se bilaga C). Vi ansåg att EPA inte riktigt passade i undervisningen vi ville bedriva och valde att använda strukturen men med ett annat upplägg. APE- alla, par, ensam, där alla eleverna tar sig an uppgiften tillsammans, därefter får dem gradvis mindre stöttning i par för att till sist genomföra uppgiften helt på egen hand.
Filmbearbetning
I studien har filminspelning använts som en metod för att komplettera insamlingen av empirin faktatexter med anledning att besvara den andra frågeställningen. Till filmbearbetningen finns det tre filmer med cirka 15-20 minuter på respektive film. Filmerna som spelats in är utförda under en treveckorsperiod vid olika tidpunkter i undervisningen med olika elever i fokus. Empirin i form av filmtranskribering inkluderar inte samma elev två gånger. Eleverna som nämns i transkriptionerna är slumpvis utvalda och nämns alltid elev 1-3.
Utifrån KL:s fem grundprinciper Positivt ömsesidigt beroende, Lika delaktighet, Eget ansvar, Samarbetsfärdigheter och 3F, (feedback, feedup och feedforward) har vi framställt följande två analysfokus, Interaktion eleverna emellan och Gemensamma mål som ligger till grund för filmanalysen. Vid bearbetningar har vi lyssnat på elevernas dialoger, observerat deras interaktion och transkriberat utvalda avsnitt för att diskutera elevernas handlingar till att möta den andra frågeställningen. Thornberg och Fejes (2012, s. 287) beskriver hur användbarheten av kvalitativ forskning kan ha svårigheter i att generaliseras. Generalisering handlar om hur vida en studies resultat är applicerbart till personer, situationer eller händelser som inte ingått i studien. Genom vår studie har vi därför haft filminspelningen som ett komplement för att undersöka vår andra frågeställning utifrån studiens undersökta elever. Resultatet beskriver filmerna utifrån de inkluderade eleverna och kan därmed inte generaliseras eftersom de är så få deltagande elever.
14
Insamling av empiriskt material
Studien är en kvalitativ studie med kvantitativa inslag. Utgångspunkt i studien är att granska och analysera elevers texter men även filmbearbetning som gjorts under studiens genomförande. Genom en kombination av dessa metoder kunde vi erhålla ett brett empiriskt material för analys. Faktatexterna som samlades in analyserades utifrån kvantitativ metod med fokus på gemensamma kategorier för att få mätbara resultat. Eliasson (2013, s. 30) redovisar de fördelar som vi ansåg fanns med att välja en kvantitativ metod. Det går snabbt att utföra, möjlighet att utföra flera mätningar och tydligt skriva fram förhållanden i en undersökt grupp men dock saknas möjligheten till att undersöka orsak.
Många gånger är det en fördel enligt Eliasson (2013, s. 31) att kombinera både kvalitativ och kvantitativ metod. Observationer är något som beskrivs som lätt att kombinera med andra metoder. Vi kompletterade därför vår kvantitativa metod med ett observationsfokus som var brett för att få med så mycket som möjligt. Vid senare bearbetning av filminspelningarna och framställning av våra frågeställningar varierades vårt analysfokus.
Brymans (2011, s. 358) skriver att ett viktigt kriterium inom kvalitativ metod är relevans, med relevans avses hur pass viktigt något är för studiens genomförande och resultat. Lalander (2015, s. 109) skriver vidare att mer observationsfokus kan variera och förändras under studiens bearbetning. Under studiens genomförande har vi samlat in observationer i form av inspelade filmer av undervisningen och textunderlag. Våra observationer kan beskrivas som deltagande observationer där vi är delaktiga i elevers samtal och i undervisningen. Detta för att få en inblick i vilka sätt som eleverna deltar i undervisningen och hur de interagerar med varandra i samtalen som äger rum.
Reliabilitet och validitet
Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013, s. 52, 103) skriver om reliabilitet i studier och att det ska överensstämma mellan mätning och empiriskt material. Reliabilitet kan vara svårt att applicera i en kvalitativ studie då avsikten inte behöver vara att någon annan ska kunna upprepa studien och få motsvarande resultat. Studien är genomförd i en särskild kontext med flera olika aspekter och därför kan den inte upprepas med identiskt resultat. I den här studien har vi inte utgått ifrån validitet som primärt fokus då vi valt att fokusera på andra begrepp så som om studien är tillförlitlig. Eliasson (2013, s.17) framhäver att god validitet förutsätter god reliabilitet. Eftersom det är svårt att få hög reliabilitet i en kvalitativ studie som undersöker -barns beteende och resultat kopplat till en specifik metod, i det här fallet KL, är det därmed även svårt att upprätthålla en hög validitet i det här fallet. Vi har däremot haft två konkreta frågeställningar vi utgått ifrån när vi tagit fram metoder för att undersöka studiens syfte. Metoden som inkluderar elevernas faktatexter har valts ut i syfte att mäta empirin från början av studien jämfört med slutet av studien för att nå ett resultat som svarar på första frågeställningen. Metoden med filmbearbetning har valts ut för att se hur eleverna genom studien interagerar genom KL för att behandla andra frågeställningen.
Den här studien utgår ifrån en abduktiv metod då vi hade en tanke på vad vi ville undersöka. I vår studie utgick vi ifrån elevers faktatextproduktion med fokus på sociokulturellt perspektiv, ZPD och positivt ömsesidigt beroende utifrån KL. Däremot valde vi att inkludera resultat vi inte hade väntat oss, genom studiens genomförande. Vi har därför i vår studie eftersträvat en
15
tillförlitlighet och trovärdighet. Bryman (2011, s. 354) skriver att trovärdighet bygger på att forskarna ska säkerställa att forskningen har utförts och beskrivs på korrekt sätt. Vi har därför beskrivit de metoder, teorier och den forskning vi utgått ifrån och under vilka förutsättningar det empiriska materialet samlades in. Transparens gör att läsaren själv ges möjlighet att bedöma studiens resultat och de tolkningar som görs.
Urval och avgränsning
Genom undervisningen har 43 deltagande elever producerat 120 texter utifrån flera olika strukturer i undervisningen. Texterna som har skrivits är utifrån olika kooperativa strukturer och inte enbart de två som analyseras. Vi har därför gjort en avgränsning till att enbart inkludera de producerade texterna från strukturerna “Springdiktamen” och “Turas om”. Det förser oss med 20 texter från varje struktur. Urvalet vi gjort grundar sig i att vi försökt välja texter från elever som visar olika kunskaper i sin skriftliga utveckling. På så vis kan vi se om eleverna, oavsett tidigare kunskap uppnår målen för faktatextskrivande. Anledningen till att vi valde just 20 texter från varje struktur har även sin grund i ett visst bortfall av elever i undervisningen på grund av sjukdom, specifika undervisningsbehov, annan undervisning eller liknande. I vårt urval har vi inkluderat både digitalt skrivna texter och texter som eleverna skrivit för hand. Detta bygger vi på att digitala verktyg ska vara ett redskap för elever som behöver dessa för att uppnå de uppsatta målen för undervisningen.
Vad gäller filminspelningarna gjorde vi en avgränsning att enbart använda oss av filmerna som visar de två strukturerna som redovisar resultatet. I de tre filmerna som valdes ut tillämpas KL och vi har möjlighet att se olika aspekter av interaktionen som sker inom hemgrupperna vid strukturerna Springdiktamen och Turas om. Vi har utgått ifrån positivt ömsesidigt beroende vid bearbetning av filmerna. En avgränsning vi gjort är att exkludera de filmer som visade exempel från undervisningen med andra strukturer än de två som redovisas i resultatet.
Etiska aspekter
Inför studien har vi utgått ifrån vetenskapsrådets krav genom Brymans (2011, s. 131-139) som beskriver informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Det för att säkerställa att studien genomförts på ett etiskt korrekt sätt. Inför studien informerades elever och vårdnadshavare om att studien skulle äga rum enligt informationskravet (se bilaga D). Studien förklarades däremot inte för eleverna i sin fulla aspekt. Eleverna fick enbart veta att vi skulle testa en ny form av gruppundervisning i tre veckor och filma ibland för att se hur det fungerade. De var med andra ord inte medvetna om vad exakt vi tittade på under studiens gång, detta då vi inte ville att resultatet skulle bli påverkat.
Blanketter om filminspelning (se bilaga D) skickades ut där vårdnadshavare kunde ge sitt medgivande om att eleverna kunde delta i studien, på så vis uppfylldes en del av samtyckeskravet. Elever som inte skulle delta i filmupptagning deltog ändå i undervisningen vilket ledde till att särskilda åtgärder sattes in för att säkerställa att inga överträdelser skedde. Filmupptagning kunde exempelvis enbart ske inom en grupp där alla elevers vårdnadshavare givit sitt medgivande. Studien har hög grad av anonymitet där skolornas namn eller kommuner inte kommer nämnas i denna studie. Vi har inte ens avslöjat elevernas namn för varandra utan enbart pratat i termer om hur texten ser ut och hur elever agerar i olika situationer.
Enligt nyttjandekravet har vi enbart samlat in det material som är nödvändigt för att kunna genomföra studien. Materialet kommer efter analys att lämnas tillbaka till eleverna för att
16
säkerställa att dess användning inte används för andra ändamål. Genom att eleverna och deras vårdnadshavare mottager materialet igen säkerställer vi att materialet inte kommer användas för andra ändamål, varken av oss eller någon annan, utan beslutet för det hamnar i så fall enbart hos elever och vårdnadshavare.
Metoddiskussion
I vår metoddiskussion kommer vi diskutera frågor och val som vi gjort och presenterat i ovanstående metodavsnitt.
För att få ett så tydligt och konkret resultat som möjligt har vi valt att inkludera resultaten från enbart de två redovisade strukturerna och låtit all kooperativ undervisning däremellan bli varierad repetition för eleverna. Kagan och Stenlev (2017) och Fohlin och Wilson (2018) beskriver en uppsjö av hur dessa kooperativa strukturer kan införlivas i undervisningen. De kooperativa metoderna utgår från lärandet som sker via dialog och interaktion eleverna emellan. Fohlin och Wilson (2018, s. 4) skriver att det är läraren som har en styrande och ledande roll i denna process, vilket vi också verkställt i vår studie. Däremot går det att ifrågasätta ifall vi fått ett bredare resultat om vi använt material från undervisningen mellan de två strukturerna Springdiktamen och Turas om. Hade vi tagit del av allt material till vårt urval hade vi kanske fått ett bredare resultat med tydligare utveckling. Men då vi hade väldigt begränsad tidsåtgång ville vi vara säkra på att hinna analysera allt material. Därav valde vi en struktur i början och en struktur i slutet av perioden. På så vis får vi ändå en bild av vad eleverna producerar i början och i slutet samt ser om det har skett en språkförändring.
Valet av undervisningsmetod i form av det kooperativa lärandet grundar sig i Skolverkets (2019, s. 5) beskrivning av hur skolans uppdrag handlar om att främja och bidra till att alla elever utvecklas men också en livslång lust att lära. Det ser vi som en stor utmaning när det i dagens samhälle är stora elevgrupper och att vi som nya lärare inser hur lite tid varje elev får för att uppnå samma mål med undervisningen. Därför önskade vi en metod där eleverna hjälper, stöttar och uppmuntrar varandra genom kommunikation i form av diskussioner för att nå samma mål. Det gör att läraren kan lägga ett större fokus på att undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.
Under arbetet har vi använt oss av forskning som bygger på studier från mestadels mellanstadiet och högstadiet men också på universitetsnivå. Det gör att studierna är genomförda med elever runt åldern 12–18. Det kan därför vara svårt att applicera eller få deras resultat kompatibelt till yngre åldrar. Detta är både en utmaning och möjlighet för vår studie. Vår studie som rör elever i årskurs två kan bidra till verksamhetens utveckling av det kooperativa lärandet för yngre åldrar. Även om vi belyser vårt resultat i relation till tidigare forskning som haft fokus på äldre åldersgrupper har vi utgått ifrån Vygotskijs teori om sociokulturellt perspektiv som även berört yngre barns utveckling i sociala sammanhang. Ett undantag av forskning inom KL är Yavuz och Arslan (2018, s. 595-597) som genom sin studie fick fram att KL har som bäst effekt i den tidiga utvecklingen av elevers språkförmåga. De kunde bevisa att elever, genom att arbeta utefter KL, utvecklar förmågor inom grammatik, lyssna, ordförråd och läsning i bättre utsträckning än elever som lär sig via traditionell lärandemetod. De framhåller därmed att KL tjänar bäst syfte i den tidiga utvecklingen av läsförmågan, snarare än i senare årskurser förlagda i högstadie-, gymnasie- och högskolenivå då dessa förmågor redan är väl utvecklade.
17
Vår studies elevmaterial har sin grund i Fohlins och Wilsons (2017, s. 80-82) resonemang där det finns ett upplägg kring en skrivprocess med fokus på faktatexter. Genom studien använde vi ett flertal strukturer utöver Turas om och Springdiktamen. Valet grundar sig i att vi ville ha ett brett urval av undervisningsmaterial att utgå ifrån i vårt urval. De strukturer som användes i klassrummen genomfördes en eller eventuellt två gånger. Därefter har vi utvecklat, lagt till lektioner och fokuserat på några KL strukturer till vår studie. Strukturerna grundar sig på att ett gemensamt deltagande görs för att slutföra uppgiften. De bygger på att eleverna tar till vara på varandras kunskaper och erfarenheter för att lösa uppgiften. När strukturerna introduceras förses eleverna med mycket stöttning från läraren för att kunna genomföra uppgiften, men gradvis ska läraren minska sin stöttning och strukturernas funktion blir att eleverna ska finna stöttning i varandra istället. Det handlar om att eleverna så småningom ska befinna sig i sin utvecklingszon, ZPD, så som Vygotskij beskrev inom sin teori (Säljö, 2015, s. 100).
Under processen har eleverna stött på strukturer de aldrig använt tidigare eller är bekväma i. Eleverna har från början av studien fått skriva enskilda faktatexter för att det ska kunna bedömas. Det medför att elevers osäkerhet kan spegla sig i filmbearbetning och producering av faktatext. Johnsson och Johnsson (1999, s. 69) bekräftar vårt resonemang och beskriver hur KL handlar om att eleverna i grupp ska känna trygghet, ta del av varandras kunskaper och lära av varandra genom en strukturerad undervisning.
Utifrån att eleverna får en undervisning med grund i KL vid upprepade tillfällen innan bedömningstillfället kan elevernas osäkerhet och frågetecken minska. Eftersom vi hade begränsad tid och inte hann genomföra en struktur mer än högst två gånger skulle det vara av intresse att se utvecklingen av resultatet kopplat till elevers skrivförmåga över tid. Många studier såsom Han och Son (2020) hade flera månader till förfogande medan vi hade 3 veckor på oss att genomföra denna studie. Det framgår från deras studie att KL när det implementeras i undervisningen över en längre tidsperiod skapar ett bättre klassrumsklimat. Detta är något som Caicedo Trivino (2016, s. 33) också kom fram till i sin studie då det ger ett större fokus att utföra en övning flera gånger och mäta resultatet från föregående gången. En faktor som vi anser värt att notera är att många av de studier vi teoretiskt utgått från i planerandet av studien har genomfört undersökningar under lång tid.
18
8. Analysmetod
I analysen har vi utgått ifrån två textformat och 40 elevtexter. Den ena texten producerad under “Springdiktamen” innehåller fakta om vargen och andra producerad under “Turas om” innehåller fakta om ett fantasidjur. I analysen beskrivs de kategorier som texterna är analyserade utifrån. Därefter redovisas tabeller om studiens resultat. Eliasson (2013, s. 70-71) framhåller tabellens betydelse för läsaren. Stapeldiagram, där höjden i detta fall speglar antalet elever beskrivs som den vanligaste och tydligaste typen av diagram om man har flera kategorier som ska redovisas samtidigt. Eidevald (2015, s. 123) inleder och beskriver hur analysen ska syfta till att ordna, sortera och begripliggöra materialet utifrån tidigare definierade kategorier. I analysen har vi valt att fokusera på fem kategorier utifrån elevtexternas innehåll. De tre grundkategorierna är att texterna ska visa att eleverna korrekt kan använda stor bokstav, punkt och uppfylla alla kriterier. Den fjärde kategorien innebar att texterna ska visa att eleverna kan stava korrekt och den femte att texterna ska visa att eleverna kan skriva förståeliga meningar. I resultatabellerna presenteras först om elevernas texter uppfyller alla kriterier som inkludering av faktatextens alla delar såsom föda, boende, placering, utseende och övrigt. Resterande kategorier presenteras utifrån skrivregler såsom punkt, stor bokstav, stavfel och uppbyggnaden av förståeliga meningar. I analysen har vi även utgått ifrån en egen regel där mer än ett fel inte
är slarvfel. Om det upptäcktes att det saknades en punkt vid ett ställe men eleven bemästrar
användandet av punkt vid alla andra platser i texten så utgick vi ifrån att det då var ett slarvfel och märkte texten som bemästrar punkt. Upptäcktes utebliven stor bokstav vid fler än ett tillfälle märktes texten som att eleven inte bemästrat stor bokstav ännu.
Det redovisas efter textbearbetningen en transkribering av filminspelningarna för att besvara våra två frågeställningar. Filmerna redovisas utifrån två transkriberingar med olika analysfokus. De två analysfokus som redovisas är Interaktion eleverna emellan och Gemensamma mål. Transkriberingarna redovisas med fiktiva namn utifrån olika elev nummer, 1-3.
19
9. Resultat
I detta avsnitt redovisas studiens resultat och frågeställningar. Vår ambition har varit att, i enlighet med Eriksson Barajas m.fl. (2013, s. 159) resonemang, återge resultatet på ett konkret, tydligt och korrekt sätt så att läsaren kan förstå innehållet. Vi kommer att presentera resultatet utifrån två kategorier, faktatext utifrån KL och deltagande i svenskundervisning utifrån KL, som gick att urskilja i vår analys med grund i vårt syfte och frågeställning. Faktatext utifrån KL presenteras med två underkategorier, faktatext utifrån Springdiktamen och faktatext utifrån
Turas om. Resultatet avsnitt avslutas med en tillhörande sammanfattning.
Nedan presenteras två resultattabeller utifrån de två använda strukturerna Springdiktamen och Turas om utifrån fem kategorier. Därefter presenteras en resultattabell som jämför resultaten.
Resultattabell 1
Struktur Spring diktamen Alla delar Inklusive rubrikStor bokstav Punkt Stavfel Förståeliga meningar
Antalet texter 20
20 12 18 12 19
Resultattabell 1 visar strukturen Springdiktamen utifrån fem kategorier. Texternas resultat
redovisas under var kategori. Alla texter uppfyllde målet med att faktatexten skulle innehålla alla delar. I 12 av texterna användes stor bokstav korrekt och i 18 av texterna användes punkt korrekt. I 12 av de analyserade texterna förekommer det stavfel och förståeliga meningar fanns i 19 av texterna.
Resultattabell 2
Struktur Turas om Alla delar Inklusive rubrikStor bokstav Punkt Stavfel Förståeliga meningar
Antalet texter 20
20 9 14 15 14
Resultattabell 2 visar strukturen Turas om utifrån fem kategorier. Texternas resultat visas
utifrån samma struktur som resultattabell 1. Alla texter uppfyllde målet med att faktatexten skulle innehålla alla delar. I 9 utav texterna användes det stor bokstav korrekt och i 14 av texterna användes punkt korrekt. I 15 av de analyserade texterna förekommer det stavfel och förståeliga meningar fanns i 14 av texterna.
20
Resultattabell 3
Resultattabell 3 visar en jämförelse med hjälp av stapeldiagram mellan de två strukturerna
kategori 1 Springdiktamen och kategori 2 Turas om. I tabellen redovisas en jämförelse av varje analyskategori. Det finns 20 elevtexter som redovisas i kategorin Antalet elevtexter. I strukturen för Springdiktamens kategori Alla delar, Stor bokstav, Punkt och Förståeliga meningar finns fler texter som uppnår kriteriet än för samma kategorier i strukturen Turas om. I kategorin Stavfel uppnådde fler texter kriteriet för korrekt stavning än i Springdiktamen.
Faktatext utifrån KL
Vid framställning av texterna fick eleverna utgå från en tankekarta de producerat vid föregående lektion i sina hemgrupper. Denna tankekarta (se elevtext 1) är resultatet som låg till grund för den individuella texten som en elev sedan skrev. I elevtext 1 kan vi se att eleven har en rubrik, djurets namn och sedan 5 fyllda fält. I dessa 5 fält kan vi utläsa vart djuret lever, hur de bor, vad de äter, hur de ser ut och något övrigt. Tankekartorna kunde se olika ut men låg alltid till grund för elevernas individuella faktatexter. Resultatet visade på att samtliga texter innehöll alla delar.
0 5 10 15 20 25
Antalet elevtexter Alla delar Stor bokstav Punkt Stavfel Förståeliga meningar
