Inledningsvis ger vi en kortfattad sammanfattning av det resultat som framkommit i vår studie. Efter vår diskussionsdel kommer vi också med förslag på hur man, som forskare, kan gå vidare utifrån vår studie. I vår avslutning delger vi bland annat läsaren de tankar som vi har fäst oss extra mycket vid under vår studie.
8.1 Sammanfattning
Sammanfattningsvis så framgår det av vårt resultat att det, enligt både pedagoger och föräldrar, skett en positiv utveckling för de fyra elever/barn som ingått i vår studie. Pedagogerna arbetade förhöll sig, till största del, lika mot både flickor och pojkar. Eftersom det fanns så många pojkar jämfört med flickor på resursskolorna så blev det lätt en pojkaktig miljö där flickorna anpassade sig efter pojkarnas aktiviteter.
Organisationen på de olika skolorna hade, enligt vår uppfattning, en stor inverkan på pedagogernas arbetssätt, som i sin tur påverkar eleverna.
8.2 Diskussion
I diskussionsdelen kommer vi att väva samman resultat med hjälp av litteratur, valda teorier, Antonovsky och Bronfenbrenner, samt egna tankar och idèer. Vår diskussion blir mer djupgående i de delar som ligger närmast vårt syfte, närmare bestämt pedagogernas arbetssätt, förhållningssätt, genusperspektiv, organisation samt elevernas kognitiva och socioemotionella situation/utveckling på resursskolorna. Arbetssätt och förhållningssätt går, enligt oss, mycket in i varandra och kan därmed ibland vara svårt att skilja mellan. Vi är medvetna om att dessa är två olika kategorier, men vi väljer ändå att väva samman dem i vår diskussion. Genusperspektivet genomsyrar också dessa två kategorier, men vi väljer att ha detta som en egen rubrik. Andra, av oss, valda rubriker är organisation och föräldrarnas uppfattningar om pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt samt deras barns kognitiva/socioemotionella utveckling på resursskolan.
8.2.1 Organisation
Enligt Orlènius (2003) så har samhället förändrats från att ha varit ordningssamt och pålitligt till vårt postmoderna samhälle som karaktäriseras av föränderlighet och kaos. På skolorna 1 och 3 sker antagningen av elever kontinuerligt. Vi anser att detta, som vi nämt tidigare i vår studie, kan skapa just kaos i elevgruppen. Vi anser att skoldaghem/resursskola är verksamheter som kräver en tydlig och strukturerad organisation, samt samspelta pedagoger. På två av skolorna framgick det, i vissa frågor, att pedagogerna inte var samspelta med varandra. Enligt oss, leder detta till en otydlig och otrygg tillvaro för eleverna. Antonovsky (1991) använder begreppen hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet i sin teori, då han analyserar och beskriver människans förmåga att hantera sitt liv och med hälsan i behåll även kunna gå igenom stora svårigheter. Vi menar att skola 2 har en begriplig och hanterbar verksamhet, vilket enligt vår uppfattning, bland annat, beror på en stationerad rektor på skolan. Vi upplevde ett öppet klimat på denna skola med samstämmiga pedagoger. Även Juul och Jensen (2003) menar att skolan ska ha ett begripligt och hanterbart utvecklingsarbete. Vi tycker att detta är en förutsättning för att elever ska känna trygghet och därmed kunna utvecklas på ett positivt sätt. Pedagogerna på skola 2 gav en likartad bild av verksamheten. Anledningen till detta var, enligt oss, att det fanns en tydlig organisation/ledning och samspel mellan pedagogerna.
Handledning är, enligt vår uppfattning, av stor betydelse där pedagoger får ventilera sina tankar och åsikter. Skola 1 och 2 hade kontinuerlig handledning, medan Skola 3 helt saknade detta. Gjems (1997) framhåller att handledning medför att pedagoger får ett helhetsperspektiv på verksamheten och kan se sig själv och sin verksamhet från distans, trots att man är i centrum av den. Enligt oss, krävs det en lyhörd, strukturerad och utvecklande organisation som främjar kompetensutveckling och fortbildning. Vi menar att detta i sin tur påverkar eleverna. Gunnarsson (1999) beskriver Bronfenbrenners exosystem där skolans organisation/resurser påverkar en elevs lärande och utveckling.
8.2.2 Pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt
Enligt Gunnarsson (1999) ska undervisningen både ha en tydlig struktur och fasta rutiner. Sandén (2000) tar också upp vikten av struktur samt konsekvens i arbetet med
elever på skoldaghem. Samarbete mellan pedagoger kan, enligt Imsen (2000), se olika ut. På en del skolor arbetar läraren ensam med sin klass och på andra skolor består samarbetet av planering, undervisning, genomförande och utvärdering. På skola 1 hade pedagogerna muntlig utvärdering på eftermiddagarna, oftast utan. uppföljning. Skola 2 och 3 hade en strukturerad och kontinuerlig utvärdering och uppföljning av verksamhet, elever och föräldrar. Skola 2 hade utvärdering även tillsammans med elverna.
En tanke hos oss, som blivande specialpedagoger, är att pedagoger måste kunna omsätta sina kunskaper till sitt praktiska arbete. Sandberg och Targama (1998) poängterar att en person kan besitta kunskaper och färdigheter utan att utnyttja dem i sin arbetssituation. Enligt Normell (2002) så har kompetensutveckling fått ett större utrymme i dagens samhälle på grund av den snabba förändringstakten. Vår uppfattning är att det kan finnas risker med en sådan förändringstakt. Vi menar att pedagogerna måste stanna upp och ge sig tid till att reflektera över sin situation, för att se vad som fungerar och inte fungerar.
Vi anser att en elev ska få stöd i utvecklandet av sitt relationsarbete. Vi menar vidare att resursskolans kontakter ute i samhället då är av stor betydelse. Haug (1998) framhåller att kontakter, ute i samhället, ger eleverna kunskaper om gemensamma samhällsnormer för alla människor. I Bronfenbrenners ekologiska förklaringsmodell tar Imsen (2000) upp Bronfenbrenners makrosystemet som omfattar barnets kontakt med samhälle och kultur. Synen på segregation är ytterligare ett av de förhållanden, på denna makronivå, som påverkar eleven i skolmiljön. Skoldaghem/resursskola är en segregerad verksamhet, vilket enligt oss, gör det extra viktigt med en kontinuerlig kontakt ute i samhället. Samtliga skolor gjorde, kontinuerligt, externa utflykter med eleverna. Vi menar att detta gör eleverna mer integrerade i samhället. Haug (1998) betonar vikten av att eleverna i vuxen ålder ska kunna fungera med andra människor. En fråga som uppkommit hos oss, är om en elev varit i en segregerad verksamhet under hela sin uppväxt, kommer att känna sig integrerad då hon/han slussas ut i samhället. En risk, enligt vår uppfattning, är att denna individ då känner sig otrygg och kan därmed hamna i ett utanförskap. Sandén (2001) poängterar att en elev på skoldaghem har varit utanför den integrerade skolmiljön. Vidare framhåller Sandén att en elev känner sig integrerad först när den får språklig stimulans, möjlighet till kommunikation, kan bygga upp sociala relationer och känner sig accepterad. Vi anser att miljön på
skoldaghem/resursskola ska präglas av ett öppet klimat där alla elever känner sig trygga och delaktiga. Enligt oss skall elevernas tillvaro kännas meningsfull. Antonovsky (1991) betonar just meningsfullheten som i sin tur är en förutssättning för hanterbarhet och begriplighet.
Enligt Ladberg (1994) arbetar pedagogerna på skoldaghemmet Kometen under samma arbetstider, vilket också är fallet på de tre resursskolor som ingått i vår studie. Vi anser att detta är positivt och inger en trygghet hos eleverna. På Kometen finns det en tydlig ansvarsfördelning där lärarna planerar undervisningen, men alla pedagoger har ansvar för olika områden. På skola 2 och 3 ser vi samband med Kometen vad gäller denna ansvarsfördelning. En av pedagogerna på skola 2 ansvarar exempelvis för föräldrautbildning och matematik. Enligt vår uppfattning, är det en självklarhet att man som pedagog har tydliga ansvarsuppgifter. Juul och Jensen (2003) poängterar att det finns en stor risk att misslyckas i omsorgen av eleverna om det saknas en gemensam plan för det praktiska arbetet. På skola 1 arbetade pedagogerna oavbrutet fram till 13.30 och hade därför inte tid att sitta ner och prata med varandra förrän på eftermiddagen. Enligt vår uppfattning resulterar detta i en ostruktuerad och otydlig verksamhet som i sin tur påverkar både elever och föräldrar.
Sandén (2002) påpekar att elever påverkas av samverkan mellan pedagoger och föräldrar. Hon menar vidare att förtroendefulla samtal mellan pedagoger och föräldrar medför att eleven ser mer positivt på sig själv och sin skola. Vi ser här ytterligare ett exempel på Bronfenbrenners mesosystem. Eleven påverkas av relationen mellan pedagog och förälder. Skola 1 hade, till skillnad från skola 2 och 3, inga föräldramöten. Vi anser att föräldramöten är viktigt för verksamheten samtidigt som föräldrar då får träffa andra föräldrar i samma situation. Detta kan, enligt oss, medföra givande diskussioner för både föräldrar, barn/elever och pedagoger. I Lpo 94 (s. 13) står det skrivet att
Pedagoger skall samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därmed klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet i skolan och för samarbetet.
Skola 2 ställer krav på samarbete från elevernas föräldrar och på skola 2 och 3 har pedagogerna kontinuerliga föräldramöten.
Angående resursskolornas kontakt med hemskolorna, så fungerar denna endast på skola 2. Vi menar att denna kontakt är ytterst viktig för att eleven ska känna stöd från hemskolan och veta att hon/han fortfarande tillhör skolan. Detta ger, enligt oss, en känsla av samhörighet hos eleven. Relationerna mellan pedagogerna på resursskolan och hemskolan påverkar, enligt Bronfenbrenners mesosystem, eleven (Imsen, 2000). Imsen poängterar att en pedagog ska visa respekt för varje individ med ett eget värde. Det är också viktigt att sätta sig in i hur eleverna tänker och känner, samt hur de upplever sin omvärld. Pedagogerna på hemskolan ska, enligt vår uppfattning, visa intresse och engagemang i eleven och ha förståelse för hennes/hans situation. Detta ska, menar vi, ske i ett samarbete mellan hemskola, resursskola och hem.
8.2.3 Genusperspektiv
Flickan på skola 1 var som ensam flicka accepterad av pojkarna. Vi anser dock att en individ ska känna sig betydelsefull och inte bara accepterad. En av pedagogerna på skola 1 menade att det var svårt att påverka den pojkaktiga miljön på skolan. Enligt Eklund (2003) så avgör samspelet med andra individer hur man blir som pojke eller flicka. Den andre pedagogen på skolan menade att pedagogerna hoppade hopprep med flickan. Vi hävdar att detta inte är rätt metod utan pedagogerna bör, på ett naturligt sätt, uppmuntra till aktiviteter som tar hänsyn till både flickans och pojkarnas intressen. Även på skola 2 deltog en av flickorna på pojkarnas aktiviteter. Vår uppfattning är att flickorna, i en sådan här situation, får svårt att komma med egna förslag på aktiviteter. Borhagen (1997) påpekar att flickor har svårare än pojkar att hävda sig och komma till tals. Pojken på skola 3 hade inga problem med detta utan hade en ledarroll på skolan. Enligt pedagogerna hade pojken ett övertag i umgänget med andra elever. Vi menar att detta kan skapa en otrygghet hos vissa elever samt att pojken själv inte blir tränad i ett socialt samspel. Gunnarsson (1999) framhåller att om eleven tillåts ta makt över sin skolsituation, kan detta leda till utanförskap i skolmiljön.
På skola 2 umgicks inte flickor med varandra. En av flickorna drog sig undan den nya flickan på skolan. Ladberg (1994) betonar vikten av att pedagoger bör riva ner hinder hos de barn som är utsatta av olika slag. Pedagogerna på skolan ansåg att två flickor var för få för att bilda en flickgrupp. Vår uppfattning är att behovet fanns och att detta inte är ett hinder för att bilda en sådan grupp. Vi anser att flickorna, i denna grupp,
kunde fått chans att lära känna varandra och skapa en relation. Bronfenbrenner tar, enligt Imsen (2000) i sin utvecklingsmodell upp mikro- och mesonivån. Mikronivån betonar vikten av en elevs närmaste omgivning. Detta är bland annat vänner och relationer. Mesonivån framhåller värderingar i exempelvis hur elever uppfattar varandra. Vi anser att om flickorna inte får chans att kommunicera med varandra, så blir deras tankar om varandra bara förutfattade och ytliga.
8.2.4 Elevernas socioemotionella situation/utveckling på resursskolorna
Samtliga elever hade haft svårigheter i sin socioemotionella utveckling (vissa hade problem med detta fortfarande) och hade även varit eller var fortfarande utagerande. Liljegren (1991) påpekar att många barn ständigt kämpar med sina känslor och sin kontakt med omvärlden. Samtidigt som barnen är utagerade och testar gränser så blir de bemötta av alldeles för lite förståelse. En av anledningarna till att pojken på skola 3 ofta testade gränserna kan, enligt oss, bero på för lite förståelse från sin omgivning. Nilzon (1999) menar att vi lever i en värld där man inte tolererar för många avvikelser. Vidare menar han att barn med känslomässiga problem även har svårigheter att hantera kontakt med andra människor. En av flickorna, som vi nämt tidigare, slöt sig ofta, flickan på skola 1 var tystlåten under lektionerna och pojken använde sitt kontaktsökande med hjälp av sin ledarroll.
Kinge (2000) tar upp barn/elever som har socioemotionella svårigheter. Hon menar att dessa barn/elever inte prioriteras jämfört med de som har diagnos. Det blir oftast slumpen som avgör vilken skola som kan bidra med stödinsatser för dessa barn/elever. Ingen av eleverna hade diagnos då de började på resursskola. Under resursskoletiden har pojken fått diagnos ADHD och flicka 2 på skola 2 var under utredning om diagnos. Liljegren (1991) påpekar att barnpsykiatrin lagt alldeles för mycket tid på att hitta rätt diagnoser för personliga problem. Det borde, enligt henne, finnas mer av psykologisk- pedagogiska behandlingsmetoder. Gillberg och Ekman (Haufmann, 1999) menar att barnen/eleverna inte har en chans i skolans vardag, om de inte blir sedda och deras funktionshinder blir diagnostiserat. Då pojken fått sin diagnos och påbörjat sin medicinering så gjorde han stora framsteg i sin beteendeutveckling. Haufmann nämner att en del barnläkare är kritiska till att barn diagnostiseras när problemen istället beror på för höga krav i samhället och skolan. Flickan på skola 1 visade ett utagerat beteende
på hemskolan och fick ofta utbrott. Hon har inte visat detta betende på resursskola. På en av flickornas hemskola misstänkte pedagogerna att hon hade diagnosen ADHD. Denna misstanke har aldrig funnits hos pedagogerna på resursskolan. Vi anser att en anpassad miljö, där pedagogers arbetssätt och förhållningssätt utgår från elevernas behov och förutsättningar, kan innebära ett helt nytt beteende hos individen. Pojken hade dock gått på skolan i flera år, men fick trots detta diagnosen ADHD.
8.2.5 Elevernas kognitiva situation/utveckling på resursskolorna.
Flickorna hade en svag kognitiv förmåga, medan pojken var stark inom detta område. Samtliga elever hade utvecklats kognitivt under resursskolevistelsen. Det var dock svårt att se en utveckling hos den ena flickan på skola 2, eftersom hon varit på skolan en sådan kort tid. Birkemo (2001) betonar att elever ska få tillräckligt med tid att lära sig de grundläggande färdigheterna inom matematik, läsning och skrivning. Flickorna på skola 2 visade starka sidor i att rita och måla. Birkemo poängterar också att en elev som är svag i de teoretiska ämnena, istället kan vara stark inom det estetiska området. Han påpekar också att pedagogerna bör tillämpa en långsam progression där varje elev bör får lagom med information. Enligt oss så är det viktigt att pedagogerna är lyhörda inför elevens förutsättningar. Pojken ifråga hade liksom den ena flickan, på skola 2, koncentrationssvårigheter. Pedagogerna berättar för pojken vad han ska göra och under hur lång tid. Passen är ofta korta. Vi menar att detta tillvägagångssätt blir tydligt för pojken. Ogden (1991) framhåller att elever har olika uthållighet i aktiviteter, vilket innebär att man som pedagog måste ta hänsyn till detta vid planering av lektionerna. Verksamheten på resursskolan är mer individanpassad än på hemskolan. Vi menar att detta leder till, som Antonovsky (1991) betonar, större meningsfullhet hos eleverna. Detta medför i sin tur, enligt vår uppfattning, en motivation till att både lära sig nya saker samt att få ett bättre självförtoende. Holmsten (2001) poängterar att en god inlärningssituation innebär en trygg miljö där eleverna är delaktiga, aktiva och intresserade. Hon framhåller även att en verksamhet, som är skild från den vanliga skolan, kan vara en räddning för en elev som har stora svårigheter både hemma och i skolan. Vi menar att det i en sådan situation är extra viktigt att elevens relationer på resursskolan är positiv. Bronfenbrenner betonar, enligt Imsen (2000), i mesonivån, vikten av dessa relationer och hur den påverkar individen. Flickan på skola 2 saknade en
verbal förmåga då hon började på resursskolan. Bruce (Bjar & Liberg, 2003, ss 257) menar att det är viktigt i dagens samhälle att kunna uttrycka sig. De färdigheter man behöver är att kunna läsa, skriva, förstå samt att kommunicera. Vår språkliga förmåga är ett medel för att kunna lära sig andra färdigheter och kunskaper samt för att få fungerande sociala relationer och ett självförtroende. Enligt oss, så innebär en verbal förmåga en förutsättning för att kunna ta kontakt med andra i sin omgivning. Detta medför, menar vi, även ett ökat självförtroende hos individen. Enligt pedagogen på skola 1 så var flickan tyst under lektionerna och om någon elev svarade fel så blev det ett fasansfullt liv. Enligt oss, inger detta en otrygg miljö i klassrummet.
8.2.6 Diskussion kring föräldrarnas uppfattningar om pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt samt deras barns kognitiva och socioemotionella situation/utveckling på resursskolan
Trots att verksamheterna på de tre skolorna skiljer sig betydligt, har föräldrarna likartade uppfattningar, anser vi. Föräldrarna hade en positiv bild av verksamheten på sitt barns resursskola. Vi menar att miljön är betydligt mer anpassad för eleverna på resursskolan än vad den var på hemskolan. Föräldrarna till en av flickorna på skola 2 och till pojken upplevde att deras barn numera hade lärt sig att knyta kontakter. Vi anser att detta är tack vare den trygga miljön på resursskolorna. Holmsten (2001) menar att en elev kan ha svårigheter i en särskild miljö men att detta inte innebär att han/hon har svårigheter i en annan miljö. Föräldern till en av flickorna på skola 2 framhöll att hennes flicka saknade förmåga att uttrycka sig verbalt men att hon numera har utvecklat denna förmåga. Enligt Nilzon (1999) har barn med känslomässiga problem svårt för att hantera kontakten med andra människor. De här barnen har, med andra ord, inte hittat dessa uttryckssätt som behövs för att de ska kunna tolkas och uppfattas rätt av andra.
8.3 Avslutning
Utifrån vår förförståelse har vi, genom vår studie, fått bekräftelse på att resursskolor/skoldaghem är krävande verksamheter för pedagoger att arbeta i. För att en verksamhet ska vara strukturerad och utvecklande, som skola 2, krävs det ett tydligt ledarskap samt avsatt tid för pedagogerna att både enskilt och tillsammans kunna
planera, reflektera, utvärdera och följa upp verksamheten samt att pedagogerna erbjuds handledning. Vi har förståelse för skola 1 och 3 där dessa förutsättningar för pedagogerna och verksamheterna inte fanns i samma utsträckning.
Övriga tankar som vi fäst oss vid under studiens gång är vikten av färre antal elever per grupp. Om den vanliga skolan hade minskat antalet elever till femton per klass så hade detta kanske resulterat i ett mindre behov av segregerade verksamheter som till exempel skoldghem/resursskola. I Salamancadeklarationen (2001) menar man att det klart skall ha påvisats att skolan inte har kunnat tillgodose barnets behov i en vanlig klass innan de blir placerade i en segregerad skolmiljö. Enligt oss finns det risker att en elev, alldeles för lättvindigt, placeras på en resursskola. Vi menar att det är viktigt att skolan använder alla resurser den har för att eleverna, i största mån, ska kunna vara kvar där. Kostnaden för en elev per år, på skoldaghem/resursskola, är ungefär 300 000 kronor. Vi menar att dessa resurser kunde användas i den vanliga skolan.